становление и развитие учения о проблемах обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии

Эволюция взглядов на проблему обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии

Первым периодом эволюции отношения общества к лицам, имеющим недостатки развития, считается интервал времени с 8 в. до н. э. по 12 в. н. э. Началом этого периода принято считать время принятия законов Ликурга, дающих право на уничтожение неполноценных людей. В античные времена люди, имеющие отклонения в развитии, считались неполноценными и не имели гражданского статуса.

Дискриминация распространялась даже на представителей привилегированных сословий, ребенок из богатой семьи мог быть лишен всех привилегий по причине неполноценности или не привлекательной внешности. При монастырях стали появляться приюты и больницы, но общество было еще не готово к принятию новых идей, противоречащих многовековым традициям, поэтому изменение существующего положения вещей происходило медленно и трудно. Только в12 в. в Западной Европе призрение стало не только прерогативой церкви, но и вошло в сферы интересов государства. Была создана система призренческих учреждений, опекаемых церковью и светской властью, этот период считается окончательным этапом первого периода эволюции.

В нашей стране этот период пришелся на более позднее время, началом его принято считать 10 в., так как именно в это время появилось христианство на Руси, а окончанием –17 в., время принятия Петром I указов, запрещающих умерщвлять детей, имеющих отклонения в развитии. Таким образом, принятое Русью христианство со своими идеями милосердия и сострадания наложило отпечаток на существующую традицию терпимого отношения к инвалидам. В отличие от опыта зарубежных стран, прошедших долгий и трудный путь по изменению отношения к инвалидам, Русь переняла вместе с христианством и систему монастырской благотворительности.

Предпринятые Петром I изменения, направленные на европеизацию страны, коснулись и институтов призрения, под влиянием опыта зарубежных стран была признана необходимость государственной помощи людям, имеющим отклонения в развитии.

Вторым периодом с 12 по 17 в. Этот период характеризуется резким изменением отношения к людям с нарушениями развития от осознания необходимости заботы и милосердия по отношению к людям с нарушениями развития до осознания возможности и целесообразности их обучения. Эпохи Возрождения и Реформации характеризуются широким распространением идей гуманизма. Были предприняты первые попытки обучения детей, имеющих отклонения в сенсорном развитии.

Первоначальный опыт обучения не вызвал необходимости в организации специального образования для людей с нарушениями развития, но внес свой вклад в общее изменение взглядов в отношении этих людей. Во Франции общество задумывается о судьбе этой категории людей, в итоге в 17 в. были основаны школы для детей с нарушениями зрения и глухонемых детей. Создание Декларации прав человека и гражданина по окончанию Великой французской революции дает обществу новый взгляд на людей с ограничениями и становится толчком к развитию психиатрии.

В России начало второго периода эволюции пришлось на времена царствования Петра I. Состояние отечественного образования в России находилось на зачаточном уровне, еще не было принято как необходимость, и, соответственно, не возникло потребности обучения инвалидов. Отношение к людям с нарушениями в развитии остается прежним – сострадательное, милосердное, но стороннее, не приносящее реальной помощи, поэтому в учреждениях специального образования работали главным образом приглашенные специалисты-иностранцы.

Таким образом, в России этот период эволюции начался гораздо позже, чем в Европе, но закончился примерно в то же время и с теми же результатами, хотя и с другой мотивацией. Соответственно, последующее развитие изменения отношения к инвалидам имеет различные для России и Западной Европы последствия.

Начало третьего периода на конец 17 в., окончание периода – на начало 20 в. И в России, и в Европе осознание необходимости создания системы образования людей с нарушениями развития возникает вследствие принятия странами законов о всеобщем начальном образовании, тем не менее носит отличающийся идеологический характер.

Развитие специального образования на Западе стало логичным следствием принятия законов о всеобщем образовании. Понимание невозможности одинакового обучения здоровых детей и детей с нарушениями развития привело к тому, что аномальные дети были выделены в отдельную категорию, требующую особых образовательных условий. Обучению подлежат дети с нарушениями слуха и зрения и умственно отсталые дети. Признание права детей с отклонениями на обучение влечет за собой организацию нормативно-правовой базы и выявление источников финансирования. Таким образом, на этом этапе можно говорить о возникновении и становлении специального образования как о результате взаимодействия государственных и негосударственных учреждений образования.

В России начало третьего периода эволюции пришлось на начало 19 в., время открытия первых специализированных учреждений для слепых и глухонемых детей. Финансирование этих учреждений производилось за счет благотворительности и не входило в сферу деятельности государства. С отменой крепостного права, развитием благотворительности, принятием законов о всеобщем образовании в России организуется система образовательных учреждений для умственно отсталых детей, детей с нарушениями слуха и зрения.

Однако еще нельзя говорить о развитии специального образования в рамках государства, так как специальное образование не имеет правовой и нормативной базы и не включено в государственную область финансирования.

После революции 1917 г. происходит смена государственного строя, страна находится в состоянии кризиса, идет гражданская война. Учреждения, созданные для детей с нарушениями развития, полностью передаются в ведомство государства. Всякая благотворительность и филантропия категорически запрещается. Новая власть видит цель воспитания и образования дефективных детей в создании общественно полезных граждан.

Таким образом, в России становление специального образования пришлось на различные исторические периоды, зарождалось в монархическом государстве, окончательно сформировалось в социалистическом с совершенно другими ценностями, целями и морально-этическими нормами.

Четвертым периодом начала 20 в. до 1970-х гг.

Этот период характеризуется повсеместным развитием и дифференцированием системы специального образования, введением новых видов образовательных учреждений для детей с нарушениями развития, расширением возрастных рамок специальной педагогики дошкольной и послешкольной. Этот процесс развития специальной педагогики дважды прерывался мировыми войнами, и получил продолжение своего развития уже после окончания Второй мировой войны.

Пережив эпоху фашизма, человечество пришло к переосмыслению ценности человеческой жизни в пользу приоритетов личности над приоритетами общества. В контексте этого подхода изменилось и отношение к людям с ограниченными возможностями. Был принят ряд правовых документов, защищающих права человека, в том числе и лиц с нарушениями.

На фоне общего социально-экономического подъема происходит развитие специальной педагогики: идет активное изучение методов диагностики и коррекции нарушений; признается необходимость обучения детей со всеми нарушениями развития; к учреждениям для глухих, слепых добавляются специальные образовательные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и т. д.; признается возможность обучения детей с глубокой умственной отсталостью, которые ранее считались необучаемыми. Усиливается законодательная основа специального образования, расширяется сеть учреждений и образований, направленных на оказание социальной, психологической, медицинской, педагогической помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями.

В России этот период носит противоречивый характер, основное противоречие которого заключается в том, что наряду с принятием на себя заботы о дефективных детях государство препятствует расширению системы специальных образовательных учреждений.

С одной стороны, государство ставит перед наукой дефектологией задачу воспитания общественно полезных граждан, что требует создания и расширения сети специальных образовательных учреждений, с другой – обвиняет Народный комитет просвещения в раздувании масштабов проблемы и запрещает дальнейшее расширение специальной образовательной системы, что объясняется существованием государственной установки о снижении показателей благополучия в процессе строительства социализма.

Пятым периодом с 1970-х гг. по настоящее время. Этот период характеризуется общемировым развитием борьбы против дискриминации по различным признакам – расовым, половым, религиозным и т. д.

В свете борьбы с дискриминацией меняется отношение к людям с нарушениями развития – если раньше считалось, что такие люди должны обучаться в специализированных заведениях, способных предоставить особые образовательные условия, то теперь говорится о том, что человек должен существовать в обществе и среди общества, помещение человека в специальное учреждение является дискриминацией и нарушением его прав.

Основным направлением специального образования является интеграция человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в общество. В нашей стране наступление пятого периода эволюции не было логическим продолжением развития общества, а стало результатом очередного переустройства государства и переосмысления ценностей, поэтому специальная педагогика в России находится в поиске модели развития, соответствующей специфике именно нашей страны.

Источник

НЕМНОГО ИСТОРИИ

Итак, обратимся к истории. В Древней Спарте, где много столетий создавался культ здорового тела, люди (и в первую очередь дети), имеющие ярко выраженные отклонения от нор­мы, просто уничтожались.

Не более гуманным было и отношение общества к людям, страдающим психическими расстройствами в средневековой Европе. Многие душевнобольные заканчивали жизнь на ко­страх инквизиции, будучи отнесены к «одержимым нечистой силой или злым духом».

Первый этап помощи детям с нарушениями развития был связан с детьми, имеющими наиболее выраженные отклонения от нормы, что особенно ярко проявляется при психических и интеллектуальных дефектах. Вполне естественно, что внимание врачей на заре развития психиатрии привлекали наиболее глу­бокие формы интеллектуальных нарушений, такие, как идио­тия, так как они очень далеко отставали от «нормы».

В связи с тем, что отклонения от нормы в первую очередь проявляются в общении людей, а эта функция осуществляется через речь, то состояние речи больных (как один из симптомов) может быть основой одного из видов классификации слабо­умия. Эскироль явился одним из основоположников симпто­матической классификации слабоумия.

Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Песталоцци (1746-1827), однако широкой поддержки среди педагогов и врачей в то время эти идеи не получили.

Попытку обучения и воспитания глубоко умственно отстало­го ребенка («Авейронского дикаря») предпринял французский психиатр Жан Итар (1775-1838). Таким образом, было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с глубокими интеллектуальными аномалиями. Характерной осо­бенностью этого направления является приоритет (особенно в Германии) медицинского подхода над педагогическим.

Фундаментальные открытия в области естественных наук в середине XIX в. оказали большое влияние на педагогику и пси­хологию: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходит экспериментальный метод исследования. Это обусло­вило два направления в понимании характера и сущности слабо­умия: анатомо-физиологическое (Д.Бурневиль, Б.Морель, Э.Кре-пелин, С.С.Корсаков, В.П.Сербский, А.Н.Берштейн, Г.И.Рос-солимо, Г.Я.Трошин и другие) и психолого-педагогическое (А.Бинэ, Т.Симон, Санктис де Санктие и другие).

Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направле­ние в учении о слабоумии внес немецкий психиатр Э.Кре-пелин (1856-1926). «Он первый объединил (1915) все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения» (от греч. oligos — немного и phren — ум) для обозначения этой груп­пы врожденных болезненных состояний (X. С.Замский, 1996).

Бельгийский психиатр Ж.Демор (1867-1941) впервые пред­принял попытку в этиологии выделить биологические и соци­альные (педагогические) компоненты слабоумия.

Существенный вклад в учение о слабоумии внес русский психиатр Г.Я.Трошин (1874-1938). Он четко отграничивал формы психического недоразвития от неврозов и психозов.

Французский педагог Ж.Филиппи врач П.Бонкурразви­вают психолого-педагогическое направление, выделяя тот кон­тингент учащихся, которые не смогут справиться с общеобра­зовательной программой в обычных школьных условиях, т.е. детей с достаточно сильными формами умственной отсталости.

Бельгийский врач и педагог О.Декролив своих подходах к проблеме помощи умственно отсталым детям пытается объе­динить эти два направления и создает свою (достаточно сложную) систему классификации умственной отсталости.

Таким образом, можно отметить некоторые основные тен­денции в помощи аномальным детям, сложившиеся в конце XVIII-начале XX в. Это в первую очередь выделение детей с достаточно глубокой степенью умственной отсталости (идио­тия, имбецильность), исследование этой проблемы врачами психиатрами, первые попытки классификации умственной от­сталости и педагогической помощи детям этой категории.

Результаты выполнения этих тестов были распределены в соответствии с возрастом нормально развивающегося ребен­ка. В случае отклонения от нормы (например, при нарушении интеллекта) ребенок, естественно, не мог справиться с задани­ем, соответствующим его физиологическому возрасту. В этом случае экспериментатор подбирал задания для более раннего функционального возраста. Соотношение «возраста» выпол­ненных заданий к истинному физиологическому возрасту выражалось определенным числом (коэффициентом). Напри­мер, ребенок справлялся с заданием, рассчитанным на нор­мально развивающегося ребенка 5 лет. Физиологический воз-

В результате огромного количества проведенных экспери­ментальных исследований был определен диапазон «нормы» и отклонений от нее. Так, диапазон «нормы» лежал в пределах 1,0-0,8, следовательно, этот ребенок может быть отнесен к нормально развивающимся.

Таким образом, Бинэ и Симона можно справедливо счи­тать основоположниками психометрического направления в изучении интеллектуальной недостаточности.

андрогогика. Это педагогическое направление в настоящее вре­мя получило особое развитие в Бельгии и Голландии.

Разгромленные с идеологических позиций 30-х годов по-i гановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологиче-с ких извращениях в системе Наркомпроса» и незаслуженно шбытые на многие десятилетия принципы и особенно экспе­риментальные методы педологии несомненно ждут своих ис-(ледователей и современной интерпретации.

Говоря об отечественной специальной школе, нельзя не подчеркнуть ее государственный характер. В первую очередь н’о проявлялось в государственных программах обучения и поспитания, которые отражали состояние общей педагогики в <гране, социальные и экономико-политические условия того или иного исторического периода.

В первые годы советской власти охрана детства, в том числе и проблемы, связанные с детской дефективностью и беспризор­ностью, стали первостепенными для ряда наркоматов: Нарком-проса, Наркомсобеса, Наркомздрава, Наркомюста, ВЧК.

Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врача­ми этого периода. В их числе были Д.И.Азбукин, В.М.Бех-

терев, П.П.Блонский, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, В.П.Ка­щенко, Л. Г. Оршанский, Ф.А.Рау, Г.И.Россолимо и другие.

Основная задача специальной школы формулировалась как наиболее полная подготовка ее выпускников к самостоя­тельной жизни и посильному труду. Наряду с образователь­ными задачами решались и коррекционные, в учебный план также включались физические упражнения, рисование, пение, ручной труд.

Л.С.Выготский родился 5 (17) ноября 1896 г. в небольшом
белорусском городке Орша, но уже через год его семья пере­
ехала в Гомель, где и прошла юность будущего ученого. ₍

Закончив юридический факультет Московского универси­тета и филологический факультет Народного университета А.П.Шанявского, Л.С.Выготский начинает самостоятельную педагогическую деятельность в Гомеле.

Молодой ученый приобретает известность в психологиче­ских кругах как автор ряда оригинальных публикаций, по­священных психологии искусства, глубокому критическому анализу мировой психологической науки, комментариями к русским переводам В.Релера, К.Кафки, К.Бюхера, З.Фрейда, Ж.Пиаже, Э.Торндайка и других, создает теорию культурно-исторического развития поведения и психики человека, в которой рассматривает природу деятельности и сознания человека в процессе онтогенетического развития психики. В своей фундаментальной монографии «История развития высших психических функций» (1931) Л.С.Выготский ставит и решает общую проблему психического развития ребенка в | контексте соотношения биологического и социального, естест­венного и исторического, природного и культурного.

Неоценим вклад Л.С.Выготского в отечественную дефек­тологию. Достаточно сказать, что только за 1928 г. из три­дцати опубликованных и написанных работ семнадцать по­священы проблемам коррекционной педагогики.

Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволили Л.С.Выгот­скому обосновать общую теорию развития личности ано­мального ребенка. Во всех работах Л.С.Выготского в области коррекционной педагогики проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психи­ческих функций.

Одним из важнейших достижений Л.С.Выготского-теоре­тика является анализ соотношения процессов развития и обу­чения в детском возрасте, как в норме, так и при патологии, в раскрытии сложных динамических соотношений между ними, I) доказательстве ведущей, стимулирующей роли обучения.

Учения Л.С.Выготского о компенсаторных возможностях человеческого (в частности, детского) организма, о сложной структуре дефекта, о динамическом взаимодействии биологи­ческого и социального в нем, о зонах актуального и ближай­шего развития и другие намного лет вперед определили пути

развития отечественной психологии, легли в основу развития целых психологических школ как в нашей стране, так и за рубежом.

В 1926 г. после Постановления Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» впервые организационно оформляются следующие типы специальных учебных учреждений:

— детские дома для аномальных дошкольников;
-школы с интернатами и без них для детей школьного

— школы с интернатами и без них с профессионально-тех­
ническим уклоном для подростков;

— школы с интернатами и без них для детей смешанного
возраста;

-вспомогательные группы для детей и подростков при общих общеобразовательных школах.

Срок обучения в специальных школах устанавливался в 5 лет, а содержание образования было ориентировано на школу I ступени (начальную школу) и реализовывалось через специ­альные комплексные программы (1928 г.).

Таким образом, к началу 30-х годов специальные школы как по содержанию образования, так и организационно выде­лились в особый тип специальных учебных учреждений и прочно вошли в общую систему народного образования стра­ны, решая вместе с ней одни задачи.

Источник

ПРОБЛЕМА ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

ПРОБЛЕМА ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Аннотация: данная статья посвящена проблемам дошкольного воспитания и школьного образования детей с отклонениями в развитии. Проанализированы основные особенности развития современной коррекционной педагогики, выявлены основные проблемы и перспективные направления развития.

Ключевые слова: дети с отклонениями в развитии, коррекционная работа, Федеральный Государственный Образовательный Стандарт.

Annotation: this article is devoted to the problems of preschool education and school education of children with developmental disabilities. The main features of development of modern correctional pedagogy are analyzed, the main problems and perspective directions of development are revealed.

Key words: children with developmental disabilities, correctional work, Federal state Educational Standard.

Перед современным педагогическим сообществом ставится множество целей и задач в контексте воспитания и образования детей с отклонениями в развитии. Данная категория детей – это «дети (лица) с особыми образовательными потребностями». Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить в том конкретном случае, «где» и «когда» возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка), общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т. е. когда налицо ограничение социальных возможностей [3].

В настоящее время активно развиваются теория и практика детской коррекционной педагогики и специальной психологии, главной целью которых является успешная социализация детей с отклонениями в развитии. В рамках Концепции Специального Федерального Государственного Образовательного Стандарта в структуре содержания образования впервые четко выделяются его взаимодополняющие компоненты: «академический» и

«жизненной компетенции» [5].

В контексте изучения научной проблематики современного специального дефектологического образования, а также перед медико-

психолого-педагогическими службами стоит задача углубленного комплексного системного подхода, анализа особенностей психического развития каждого ребенка для определения адекватных индивидуализированных мероприятий коррекционно-воспитательного, развивающего и лечебно-профилактического воздействия [4].

На современном этапе развития структурного компонента «специальной педагогики» как части системы образования, существует ряд острых проблем, имеющих ярко-выраженную социальную направленность. Наиболее актуальные находят свое отражение в данной работе.

Среди проблем дошкольного воспитания детей с отклонениями в развитии, можно выделить ряд проблем:

• Воспитательно-образовательные: недостаточная дифференциация и индивидуализация воспитательного, образовательного процессов; нехватка квалифицированного кадрового обеспечения, минимум количества рабочих ставок; проблема внедрения информационных технологий в обучении в специальном образовании.

• Нормативные: проблема разработки нормативно-правовой базы специального образования; недостаточность разработанных методических пособий коррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии.

• Материальные: отсутствие материальной базы, современного оборудования, нехватка транспортных средств (наглядных пособий, специальных игрушек, материалов для лепки, рисование, и т.д.). Необходимо расширить возможности творческого самовыражения детей, ведь часто дети с отклонениями в психофизическом развитии имеют выборочные способности.

• Психологические: неправильное «искаженное» понимание понятий «инклюзия», «интегрирование», их специфики (возможность инклюзии только при отсутствии агрессии ребенка по отношению к себе, к сверстникам, педагогам, среде); неприятие родителями своего ребенка, его диагноза; завышенные требования к педагогам при сложной структуре дефекта.

• Причины преемственности ступеней образования: отсутствие единых программ преемственности дошкольных учреждений и школ.

«Добровольная» основа сообщений сведений родителями о состоянии здоровья ребенка, его диагноза при переходе из одной ступени в другую. Также, специальные учреждения функционируют как интернатные учреждения, их сеть довольно редкая и удалена от места проживания детей, поэтому они обычно не могут учиться в такой школе и проживать дома. Происходит отрыв от семьи, характерная замкнутость детского коллектива и изоляция от здоровых детей.

• Проблема медицинского сопровождения: проблема ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии; неправильная постановка диагноза В результате, коррекционная воспитательно – образовательная работа, которая строится в соответствии с некорректным диагнозом ребенка, является нерезультативной. Успешность педагогических воздействий

напрямую зависит от грамотного медицинского сопровождения и предупреждения развития более сложного дефекта.

При столь серьезных системных проблемах в современной коррекционной педагогике, существует ряд перспективных направлений развития.

В данное время происходит развитие альтернативных учебно- воспитательных заведений, предназначенных для детей с нарушениями развития (центры лечебной педагогики, цель деятельности которых – оказать семье консультативную помощь в семейном обучении на дому или в группах, организованных работниками такого центра).

В России появляются дошкольные учреждения, в которых дети проходят обучение по программам Вальфдорской педагогики. Рост данных учреждений позволяет найти тот тип воспитания и обучения, который максимально соответствует способностям и возможностям ребенка.

В отдельных регионах России появились частные школы для детей с нарушениями психического развития.

Проблема комплектования спецучреждений решается качественно- новым подходом при обучении специалистов в области дефектологии.

Таким образом, на данном этапе развития отечественной специальной педагогики сложился ряд проблем, имеющих отражение во всех сферах жизнедеятельности общества: юридической, социальной, медицинской, личностной (сфера личностных интересов).

Для преодоления данных проблем необходима комплексная система мер: разработка нормативной базы, развитие полноценной структуры специализированных учреждений, обучение кадрового потенциала, создание материальной базы, для осуществления всех преобразований в рамках новой педагогической формации, непрерывное психолого-медико-педагогическое сопровождение данных детей и семей.

Источник