список литературы по методике обучения биологии
Список литературы по биологии
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Литература по биологии
8)Панфилова Л.А., Донецкая Э.Г.
14)Хабарова Е.И., Панова С.А.
15) Биология в таблицах. 6-11 классы: Справочное пособие/ Авт.- сост. Т.А. Козлова, В.С. Кучменко.- 4-е изд., стереотип.- М.: Дрофа, 2002.- 240 с.
20) Левитина Т.П., Левитин М.Г.
22) Биология. Дополнительные материалы к урокам и внеклассным мероприятиям по биологии и экологии в 10-11 классах/ авт.- сост. М.М. Боднарук, Н.В. Ковылина.- Волгоград: Учитель, 2007.- 167 с.
23) Предметная неделя биологии в школе. Сост. Малашенков А.С.- Волгоград: ИТД «Корифей», 2006.- 128с.
24) Олимпиадные задания по биологии. 6-11 классы/авт.- сост. Л.М. Кудинова.- Волгоград: Учитель, 2005.- 119с.
28) Уроки биологии с применением информационных технологий. 6 класс. Методическое пособие с электронным приложением/ авт.- сост. С.Н. Лебедев.- М.: Глобус, 2008.- 108с.- (Современная школа).
29) Биология:11 класс: базовый уровень: методическое пособие/ И.Н. Пономарёва, О.А. Корнилова, Л.В. Симонова; под ред. проф. И.Н. Пономарёвой.- М.: Вентана-Граф, 2009.- 112с.
Биология животных. Тесты и задания. 7 класс.- М.: Аквариум, 1997.- 240с.
32) Я иду на урок биологии: Человек и его здоровье: Книга для учителя.- М.: Изд-во «Первое сентября», 2001.- 256с.: ил.
Ботаника, зоология, химия. Книга для учащихся и учителей.- Смоленск: Русич, 1999.- 256с. («Весёлый урок»).
300 вопросов и ответов о животных.- Ярославль: Академия развития, 1997.- 240с., ил.
35) М.Г. Левитин., Т.П. Левитина.
Биология: Ботаника. Зоология. Анатомия и физиология человека: В помощь выпускнику школы и абитуриенту.- Изд. 2-е, испр.- СПб.:»Паритет», 2001.- 512с. (Серия «Экзамен без проблем».)
Курсовая работа по методике обучения биологии
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
1.1. Формирование основ исследовательской деятельности 5
учащихся как педагогическая проблема
1.2.Особенности организации учебно-исследовательской
деятельности учащихся в процессе обучения биологии 14
Выводы по первой главе 18
2.1. Разработка урока по биологии 19
2.2. Разработка внеклассного мероприятия 23
Выводы по второй главе 34
Список литературы 37
Актуальность исследования . В интенсивно меняющейся среде современному человеку всё чаще приходится проявлять исследовательское поведение. Поэтому в настоящее время в педагогике и образовательной практике чрезвычайно высок интерес к природной поисковой активности ребёнка как важнейшему образовательному ресурсу.
Цель исследования: теоретически обосновать исследовательскую деятельность обучающихся как средство развития исследовательских умений и навыков в процессе преподавания химии, умений работать в коллективе, группе.
Объект исследования: обучение химии в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: организация учебно-исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения химии.
. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы определить сущность понятия «исследовательская деятельность учащихся».
. Выявить особенности организации учебно-исследовательской деятельности учащихся.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Теоретической базой исследования явились работы, посвященные вопросам реализации исследовательского подхода к обучению, а также особенностям организации учебно-исследовательской деятельности (И.А. Зимняя, А.Г. Иодко, А.В. Леонтович и др.), работы, посвященные изучению психологических основ исследовательского подхода к обучению (А.Н. Леонтьев, А.И. Савенко, А.В. Петровский и др.), а также работы, рассматривающие особенности организации лабораторно-практических занятий по химии (О.В. Глазко, Д.М. Жилин, О.С. Зайцев С.Д. Шевченко и др).
Практическая значимость работы заключаются в том, что использование учебно-исследовательской деятельности учащихся позволяет осуществлять целенаправленное, поступательное развитие креативных сил каждого ребёнка, его творческого потенциала, а также формирование определенных групп умений, позволяющих приобщить учащихся к пониманию сущности химического исследования.
Глава 1. Теоретико-методические основы развития исследовательских умений в образовательном процессе по биологии
1.1. Формирование основ исследовательской деятельности учащихся как педагогическая проблема
За последние годы в общеобразовательной школе наметились новые педагогические тенденции, такие как: усиление личностной ориентации содержания и технологий обучения; индивидуализация образовательных траекторий учащихся; творческая и развивающая направленность базового образования; технологизация и компьютеризация учебного процесса. Все это актуализирует необходимость формирования исследовательских умений школьников, способствующие повышению эффективности учебного процесса и развитию творческих способностей личности.
Деятельность в целом, по мнению отечественного психолога А.Н. Леонтьева [18], представляет собой процесс активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает определенный смысл.
Каждый из нас по своей природе исследователь. Человеку присущи любопытство, исследовательская активность и исследовательское поведение. Различия между этими понятиями сразу не очевидны, но они во многом определяют степень адаптивности в приспособлении и эффективном взаимодействии организма с изменяющимися условиями окружающей среды.
Поисковая активность выступает в роли первоисточника и главного двигателя исследовательского поведения. Она характеризует его мотивационную составляющую. Стремление к поисковой активности в значительной мере предопределено биологически, вместе с тем это качество развивается под воздействием среды. Исследовательская активность пронизывает все виды деятельности человека, выполняя важные функции в развитии познавательных процессов, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и личности. То есть можно сказать, что исследовательская деятельность побуждается познавательной активностью, характеризуется исследовательским мышлением и проявляется в исследовательском поведении.
В человеческой культуре сложились особые социально культурные нормы деятельности, которые мы называем исследовательской деятельностью. Она базируется на исследовательской активности и исследовательском поведении, но в отличие от них является осознанной, целенаправленной, выстраиваемой культурными средствами [23].
В фундаменте исследовательского поведения, как подчёркивает А.И. Савенков, лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределённой ситуации. Он даёт следующее определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» [19].
Таким образом, исследовательская деятельность по сути своей предполагает активную познавательную позицию, основанную на внутреннем поиске ответа на какой-либо вопрос, связанную с осмыслением и творческой переработкой информации, действием путём «проб и ошибок», работой мыслительных процессов. Этим исследовательская деятельность отличается от проблемного обучения, находясь с ним в одной группе образовательных технологий.
В рамках учебного процесса при организации исследовательской работы школьников происходит смещение акцентов с научной новизны знаний на их субъективность, а также на процесс овладения новыми видами деятельности.
Целью исследовательской деятельности всегда является самостоятельное получение нового знания об окружающем мире, развитие познавательных интересов, интеллектуальных способностей учащихся; овладение умениями использования информации о современных достижениях в науке; обучение умению формировать тему, цели и задачи исследования, оформления работы; формирования навыков публичного выступления, культуры рассуждения, защиты реферативной работы, ведения дискуссии, чем и отличается от обычной учебной деятельности (объяснительно-иллюстративной) [17; 26]. Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер, являясь либо закономерностью, либо знанием о детали, о её месте в той или иной закономерности [15]. Помимо новых знаний, целью исследований в рамках учебной деятельности является поиск новых методов и способов деятельности, а также отработка умений и навыков их использования. О двойственной цели этого вида учебной деятельности часто забывают, делая акцент только на результат.
Говоря об особенностях исследовательской деятельности, нужно отметить, что она базируется на исследовательских способностях и исследовательских умениях субъекта, причём как ученика, так и учителя.
Исследовательские способности, по определению А.И. Савенкова, это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности [19]. В их состав входит:
умение видеть проблему;
умение вырабатывать гипотезу;
умение проводить эксперимент;
умение давать определение понятиям и др.
Сформированность специальных исследовательских способностей не уменьшает значимость общеучебных учений и навыков, которые необходимы любому человеку для успешного обучения и дальнейшей самореализации.
С.И. Брызгалова трактует исследовательские умения как способ реализации отдельной деятельности, определяет их группы и представляет классификацию в зависимости от логики научного исследования: научно-информационные, методологические, теоретические, эмпирические, письменно-речевые, коммуникативно-речевые [3]. В работе «Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности» И.А. Зимняя и Е.А. Шашенкова определяют эти умения как «способность самостоятельных наблюдений, опытов, поисков, приобретенных в процессе решения исследовательских задач» [8, с. 32]. Следовательно, нет единого мнения относительно психологической и практической сущности указанного понятия.
По мнению Н. Литовченко, в структуру исследовательских умений входят также знания, необходимые для ориентации в соответствующих исследовательских задачах: научный стиль мышления и работы, суть умственных, умственно-практических действий и их последовательность, эвристические правила и логические приемы [20]. Теоретический анализ проблемы познавательной деятельности свидетельствует, что усвоение необходимого минимума знаний является обязательным условием для формирования умений.
Определение исследовательских умений как сложных комплексных умений и характеристика их структуры вносит определенную ясность в процесс классификации умений и вообще в понимание этих важных понятий и облегчает определение оптимальных путей обучения учащихся исследовательской деятельности.
Тряпицына А.П. разделила учебные исследования на три группы: монопредметные, межпредметные и надпредметные.
Результаты выполнения межпредметного исследования выходят за рамки отдельного учебного предмета и не могут быть получены в процессе его изучения. Это исследование направлено на углубление знаний учащихся по одному или нескольким предметам, или образовательным областям.
Межпредметное учебное исследование иногда называют интегрированным исследованием. К примеру, в исследовательской работе «Природные источники углеводородов» идет пересечение четырех школьных предметов: биология, география, химия, экология.
Надпредметные исследования имеют ряд преимуществ перед учебными моно- и межпредметными исследованиями. Во-первых: они способствуют преодолению фрагментарности знаний учащихся и формированию общеучебных умений и навыков. Во-вторых: как правило, на их освоение не требуется выделение дополнительного учебного времени, так как их содержание как бы «накладывается» на содержание линейных курсов. И, наконец, в-третьих: процесс исследования способствует формированию команды учителей, объединенных одной целью.
Педагогическую целесообразность надпредметных исследований А.П Тряпицына определила следующим образом:
. Надпредметное исследование является конкретным инструментом педагогической деятельности, обеспечивающим единство подходов учителей разных предметов к достижению общих целей школьного образования.
В силу своей обобщенности, надпредметное исследование позволяет учителю в максимальной степени раскрыть ценностные ориентиры своей деятельности как посредника между поколениями, между прошлым и будущим путем трансляции своего уникального индивидуального творческого отношения к миру (В.В. Абраменко, М.Ю. Кондратьев, А.В. Петровский).
.Надпредметное исследование дает основу для реализации идеи создания условий для «подлинной жизни на уроке» (Л.В. Занков, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский), когда урок не только «готовит к жизни», но является средством познания учеником важнейших проблем своей сегодняшней жизни.
Надпредметное исследование обеспечивает содержательно-мировоззренческое сопровождение и согласование учебных программ школьного образования за счет целостного рассмотрения всех направлений повышения уровня компетентности школьников: расширения круга личностно-значимых проблем, расширения круга средств решения проблем.
.Надпредметное исследование обогащает возможности учебного плана, не приводя к перегрузке учащихся, поскольку может являться основной для построения интегрированных модулей и способствовать обогащению содержания отдельных тем конкретных учебных предметов.
Надпредметное исследование может рассматриваться как способ педагогической поддержки процесса самообразования ученика и расширения форм учета достижений ученика в образовательной деятельности.
Надпредметное исследование может выступать средством интеграции школьного образования, дополнительного образования, самообразования и образования в опыте социальной деятельности ученика [12, с. 33].
Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрацией внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, исходя из которых, возможно установить общие принципы проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знания [1, с. 420].
Огородникова Н.В. выделяет несколько форм учебно-исследовательской деятельности старшеклассников при этом, по нашему мнению, это разделение является достаточно условным и зачастую предложенные формы сочетаются и успешно дополняют друг друга.
а) Традиционная урочная система. Урок выступает как ведущая форма организации учебно-исследовательской деятельности учащихся 9-ых, 10-ых, 11-ых классов. Именно на уроке учителя используют педагогические технологии, основанные на применении исследовательского метода обучения [24, с. 57].
Исследовательский метод можно определить как «самостоятельное (без пошагового руководства учителя) решение учащимися новой для них проблемы с применением таких элементов научного исследования, как наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и её проверка, формулирование выводов, закона или закономерности». Применение исследовательского метода возможно в ходе решения сложной задачи, анализа первоисточников, разрешения поставленной учителем проблемы и другое [28, с. 118].
в) Учебный эксперимент позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов [24, с. 58].
Обычно школьный эксперимент осуществляется на базе школы и на школьном оборудовании. Учебный эксперимент может включать в себя все или несколько элементов настоящего научного исследования (наблюдение и изучение фактов и явлений, выявление проблемы, постановка исследовательской задачи, определение цели, задач и гипотезы эксперимента, разработка методики исследования, его плана, программы, методов обработки полученных результатов, проведение пилотного эксперимента, корректировка методики исследования в связи с ходом и результатами пилотного эксперимента, собственно эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов, защита результатов экспериментального исследования) [24, с. 59].
г) Домашнее задание исследовательского характера может сочетать в себе разнообразные виды, причём позволяет провести учебное исследование, достаточно протяжённое во времени.
д) Внеурочная деятельность предполагает более широкие возможности для реализации учебно-исследовательской деятельности школьников [24, с. 59]. Рассмотрим примеры включения исследовательской деятельности школьников в процесс внеклассной работы.
Так, некоторые школы включают в свои образовательные программы исследовательскую практику учащихся. Она может проводиться в самой школе, на базе внешних учреждений образования и науки или в полевых условиях.
Факультативные занятия, предполагающие углублённое изучение предмета, дают большие возможности для реализации на них учебно-исследовательской деятельности старшеклассников.
Участие старшеклассников в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в т.ч. дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает выполнение ими учебных исследований или их элементов в рамках данных мероприятий [24, с. 60].
Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся для раскрытия её педагогического и развивающего потенциала, по мнению Е.В. Тягловой [11], должна опираться на ряд принципов:
принцип доступности (способность ребёнка выполнить задание, по завершению которого возникнет ощущение успеха от результата собственной деятельности);
принцип естественности (проблема должна быть реальной, а не надуманной; а также подлинный интерес к процессу исследования);
принцип экспериментальности (познание учащимися свойств чего-либо посредством всех анализаторов, в результате чего различные свойства предметов и явления воспринимаются во взаимосвязи, охватываются со всех сторон);
принцип осознанности (как проблемы, цели и задач, так и хода самого исследования и его результатов);
принцип культуросообразности (учёт традиций миропонимания, которые существуют в данной культуре);
принцип самодеятельности (ученик овладевает ходом исследования и новыми знаниями через собственный опыт самостоятельной работы) [23].
В зарубежной литературе принципы заменяются требованиями, которые также направлены на эффективное функционирование механизма исследовательского обучения. По мнению американских педагогов (Драйвер Р., Белл Б., Крейзберг П. и др.) [13], требования заключаются в следующем:
. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в неявном виде.
. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.
. Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.
. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряжённой обстановке, особенно путём обсуждений в малых группах.
. Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение».
На основе технологии исследовательской деятельности может быть реализована модель профильной школы, как на базе общеобразовательного учреждения, так и в кооперации с учреждениями дополнительного и высшего профессионального образования [22].
Таким образом, можно сделать вывод, что в своей сущности учебное исследование предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства.
1.2. Особенности организации учебно-исследовательской деятельности учащихся
Учебная исследовательская деятельность – это специально организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний и способов деятельности[15].
Обучение учащихся исследовательской работе рассчитано на обеспечение следующих аспектов:
— возможность освоения методов исследования и их использование при изучении тем любых предметов школьного курса;
— возможность развития интересов к определённым школьным дисциплинам и процессу познания окружающего мира и действительности в целом;
— возможность применения полученных знаний и умений в реализации собственных замыслов и интересов.
Любая исследовательская работа состоит из нескольких этапов.
постановка проблемы (или выделение основополагающего вопроса),
изучение теории, связанной с выбранной проблемой, степени ее изученности;
подбор методик и практическое овладение ими,
сбор собственного материала,
Такая «цепочка» – неотъемлемая принадлежность исследовательской деятельности, норма ее проведения. Это не чьё-то искусственное требование, в этапах исследования воплотилась система мышления человека, последовательность мыслительных действий по «поиску истины», созданию нового знания как интеллектуального продукта. «Выпадение» отдельных этапов исследования нарушает его логику и целостность[10]. Чрезмерное, непропорциональное, неоправданное увеличение одного из компонентов так же не повышает качества исследовательской работы.
При организации учебной деятельности, учитель должен работать над формированием следующих умений:
1. Умение организовать свою работу (организация рабочего места, планирование работы).
2. Умения и знания исследовательского характера (выбор темы исследования, планирование этапов исследования, поиск информации, подбор методов решения проблемы).
3. Умение работать с источниками информации (интернет, словари, энциклопедии, научные статьи, детские газеты и журналы, школьные учебники, телепередачи, кино и мультфильмы и др.)
4. Умение представить результаты своей творческой работы выполнение требований к речи выступающего, грамотное построение выступления, оформление работ (проектов) в рукописном, печатном, электронном, художественном или др. вариантах).
Большое внимание учитель уделяет развитию умения детей работать с добытой информацией: обрабатывать тексты, выделять главный, значимый материал и логически выстраивать его, составлять таблицы, модели, схемы, подтверждать свои открытия цитатами известных личностей, аргументировано представлять результаты своей творческой работы[5].
Исследовательская деятельность решает несколько задач: развивает самостоятельность, прививает интерес к предмету; развивает умения, связанные с критическим осмыслением имеющейся информации, с ее оценкой.
Таким образом, система работы по формированию исследовательских навыков позволяет «развернуть» ученика к науке и может стать началом в развитии способностей школьника.
Основной путь для формирования исследовательских навыков на уроках – это использование проблемного подхода к обучению. Систематическое создание проблемных ситуаций стимулирует познавательную поисковую деятельность учащихся. Результатом этого является самостоятельное решение нестандартных задач, сравнительный анализ и обобщающие выводы, к которым ученик приходит[7]. При этом перспектива решения проблемы собственными силами вдохновляет учащихся, мобилизует их волевые усилия, делает познавательный процесс привлекательным и личностно-значимым.
Нестандартные ситуации исследования активизируют деятельность учащихся, формируют такие творческие качества личности, как самостоятельность, системность мышления, независимость суждений, гибкость, критичность. Вовлечение ситуаций исследования дает наибольший эффект в классах, где преобладают ученики с неустойчивым вниманием, пониженным интересом к предмету. Исследовательская деятельность вносит разнообразие и эмоциональную окраску в учебную работу, снимает утомление, развивает внимание, сообразительность, взаимопомощь; способствует становлению мировоззренческой позиции учащихся.
Второй путь формирования исследовательских навыков – это использование метода проектов как одного из наиболее распространенных видов исследовательского труда школьников. Точнее сказать, это путь для развития этих навыков[3]. Так как, совершенно не владея исследовательскими навыками, трудно говорить о возможности успешного выполнения проекта.
Только проект или другой вид исследовательской деятельности позволяют формировать навыки выбора темы, определение ее актуальности, новизны, планирования этапов деятельности, оформления работы в соответствии стандартным требованиям. В процессе защиты проекта формируются и развиваются презентационные навыки: монологической речи, использования наглядных средств, владения аудиторией и т.д.
Выводы по первой главе
Развитие исследовательских умений и навыков учащихся помогает достичь определенных целей: поднять интерес учащихся к учебе и тем самым повысить эффективность обучения, овладевать методами получения новых знаний. Такие занятия для обучающихся – повышение самооценки, это другой стиль общения в равноправном партнёрстве, положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве – исследователя. Все это дает возможность им развивать свои творческие способности, оценивать роль знаний и увидеть их применение на практике, ощутить взаимосвязь разных наук, воспитывает самостоятельность и совсем другое отношение к предмету.
Система педагогической деятельности направлена на формирование у каждого ученика системы универсальных знаний, умений, навыков, чувства ответственности, а также важнейшей жизненной установки: быть гибким, творческим, находчивым, способным воспринимать критику, уметь планировать, исследовать, экспериментировать и на этой основе создавать высококачественные изделия в ответ на существующие потребности. При таком подходе школьники приобретают на занятиях навыки решения проблем потому, что сами этого хотят, а не потому, что кто-то решил, что им это необходимо. Только при таком подходе исследовательская деятельность может рассматриваться, как инструмент повышения качества образования, быть по-настоящему полезной для ученика, вызвать его интерес к теме исследования, принести ему подлинное интеллектуальное удовлетворение.
Глава II . Разработки урочных и внеклассных занятий.
2.1. Разработка урока по биологии
На основе изучения теоретического материала были составлены следующие занятия
Урок биологии по программе : В.В. Пасечник, В.В. Латюшин, В.М. Пакулова
Тема: «Методы исследования в биологии».
Обучающие: Познакомить учащихся с методами исследования в биологии, рассмотреть последовательность проведения эксперимента, выявить, в чем заключается отличие гипотезы от закона или теории.
Развивающие : Способствовать развитию интеллектуальных умений и памяти; продолжить умение сравнивать и анализировать, выделять главное и приводить примеры. Сформировать целостную картину мира.
Воспитательные: Способствовать формированию научного мировоззрения, реализовать экологическое и эстетическое воспитание, половое и трудовое воспитание.
Оборудование: Таблицы с изображением последовательности проведения эксперимента. Презентация.
Актуализация знаний(10 минут).
Работа по карточкам (3 варианта): написать определение.
Какие царства выделяют в живой природе?
Почему современную биологию считают комплексной наукой?
Биология, микология, микробиология, ихтиология, морфология, цитология, биофизика.
Какие царства выделяют в живой природе?
Почему современную биологию считают комплексной наукой?
Ботаника, геоботаника, орнитология, физиология, гистология, экология, биохимия.
Какие царства выделяют в живой природе?
Почему современную биологию считают комплексной наукой?
Зоология, бриология, палеоботаника, этология, анатомия, генетика, биотехнология.
Изучение нового материала (20 минут).
На прошлом уроке мы с вами рассмотрели понятие биологии, как науки в целом. Сегодня мы с вами посмотрим, какие же методы используются в биологии.
Тема нашего сегодняшнего урока: «Методы исследования в биологии» ( слайд 1 ). – запись в тетради.
Какие же методы исследования использует эта наука – биология?
Вопрос: Прежде чем начать рассматривать, давайте определимся, что же такое наука?
Наука – один из способов изучения и познания окружающего мира ( слайд 2 ). Запись в тетради.
Биология помогает понять мир живой природы. Мы уже знаем, что люди с древнейших времен изучают живую природу. Сначала они изучали отдельные организмы, собирали их, составляли списки растений и животных, населяющих разные места. Обычно этот период изучения живых организмов называют описательным, а саму дисциплину — естественной историей. Естественная история является предшественницей биологии.
Что же такое научный метод? Научный метод – это совокупность приемов и операций, используемых при построении системы научных знаний. – запись в тетради.
Биология многогранна и поэтому нуждается в систематизированных и разносторонних методах изучения. Выделяют следующие методы исследования (слайд 3 ).
Например, очень многие биологические исследования проходят непосредственно на природе – наблюдение, описание, сравнение. В то же время значительная часть исследований требует лаборатории. В лабораторных условиях биологи ставят эксперименты, осуществляют моделирование. Биологии не чужды и исторические методы исследования, потому что биология изучает живые организмы в развитии, а развитие это может длиться миллионы лет.
Рассмотрим каждое по отдельности: (запись в тетрадь)
— преднамеренное, целенаправленное восприятие объектов и процессов с целью осознания его существенных свойств. Наблюдение – отправной пункт всякого естественнонаучного исследования. В биологии это особенно хорошо заметно, так как объект ее изучения – человек и окружающая его живая природа. Наблюдение как метод собирания информации – хронологически самый первый прием исследования, появившийся в арсенале биологии, этот метод не утратил своего значения и по сей день. Наблюдения могут быть прямыми или косвенными, они могут вестись с помощью технических приспособлений или без таковых. Так, орнитолог видит птицу в бинокль и может слышать ее, а может фиксировать прибором звуки вне слышимого человеческим ухом диапазона
• сравнительный метод (слайд 6)
Исторический метод применяется для изучения закономерности появления и развития организмов, становления их структуры и функций.
-целенаправленное изучение явлений в точно установленных условиях, позволяющее воспроизводить и наблюдать эти явления. Полный цикл экспериментального исследования состоит из нескольких стадий. Как и наблюдение, эксперимент предполагает наличие четко сформулированной цели исследования. Поэтому, приступая к эксперименту, нужно определить его цели и задачи, обдумать возможные результаты. Научный эксперимент должен быть хорошо подготовлен и тщательно проведен.
(Слайд 9) Итак, в результате наблюдения и эксперимента исследователь получает некоторое знание о внешних признаках, свойствах изучаемого предмета или явления, то есть новые факты. Результаты, полученные в ходе наблюдений и экспериментов, должны быть проверены новыми наблюдениями и экспериментами. Только после этого их можно считать научными фактами. – запись схемы в тетрадь.
Давайте запишем определения этих методов: запись в тетрадь (слайд 10)
Исторический метод – сопоставление результатов наблюдений с ранее полученными результатами;
Как же всё-таки происходит научное исследование? (слайд 11) – запись схемы в тетрадь.
Теперь рассмотрим порядок проведение биологического опыта: (слайд 12) — запись в тетрадь.