сознательные методы обучения иностранным языкам

Статья «Особенности сознательно-коммуникативного метода изучения иностранного языка»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Особенности сознательно-коммуникативного метода изучения иностранного языка.

В современном процессе обучения иностранному языку ведущим методом является сознательно-коммуникативный метод. Его сущность вытекает из двух его компонентов.

Во-первых, усвоение языкового материала имеет свое целью формирование у ученика навыков и умений общения на иностранном языке, формирование определённой лингвострановедческой компетенции, что является одним из факторов успешной коммуникации с представителями иноязычной культуры, т.е. во главу угла ставится не просто усвоение языкового материала, а его использование в речевом акте (функционирование).

Во-вторых, этот процесс формирования коммуникативных навыков не сводится к линейной передаче знаний от учителя ученику, ведущую роль здесь играет формирование у учащегося сознательного отношения к изучению предмета, способности самостоятельно оценивать результат, самостоятельно находить и корректировать ошибки.

В рамках сознательно-коммуникативного метода обучения, роли учителя и ученика, в отличие от традиционной школы прошлых лет, сводятся к сотрудничеству в процессе обучения. Задачей учителя является не сухая передача знаний, с последующим закреплением их в ходе выполнения многочисленных упражнений, а пробуждение интереса/мотивации к изучению иностранного языка, организация осознанного процесса усвоения знаний учеником в процессе коммуникации.

На уроке должна быть создана атмосфера, имитирующая реальные жизненные ситуации, в которых происходит общение людей. Учитель инициирует и направляет процесс коммуникации, по мере вовлечённости учеников в коммуникативный процесс, учитель как бы отходит на второй план, предоставляя ученикам пространство для взаимной коммуникации. Школьник осознаёт, что это интересно, что у он может говорить на иностранном языке, что его понимают. Создаётся ситуация успеха и относительной свободы действий при выборе языковых средств, всё это придаёт уверенность в себе и мотивирует двигаться дальше – что является важнейшим стимулом к изучению иностранного языка. Появляется стремление заполнить недостающие пробелы в лексике и грамматике, изучить что-то новое, варьировать ситуацию, пообщаться на иностранном языке снова и снова. Ученику станет интересен сам процесс (не менее чем результат обучения)

Данная непринуждённость на уроке иностранного языка, конечно, является ролевой игрой, учитель остаётся учителем и управляет процессом усвоения знаний, направляет учебную деятельность в нужное русло, но делает это ненавязчиво, постепенно и, что главное, планомерно. Проведение обучения по осознанно коммуникативному методу требует чёткой постановки цели урока и тщательной проработки структуры урока.

Основной задачей учителя является обеспечение максимальной умственной активности учащегося на всех этапах урока. Учитель должен обеспечить постепенный естественный переход от формирования навыков и умений к функционированию в языковом пространстве. Следовательно, каждое языковое явление, каждая языковая единица должна подаваться с точки зрения её функциональности в языке, представлять собой определённый коммуникативный блок.

Компонентами структуры урока по ФГОС являются следующие этапы:

— мотивационно-целеполагающий – на этом этапе создаётся мотивация к действию, устанавливается атмосфера общения, ученикам даётся возможность по определённым опорам определить тему и поставить цель данного урока;

— операционно-деятельностный этап, включающий в себя:

а) ознакомление с новым материалом в форме поиска решения проблемы/ в форме объяснения какого-то нового языкового явления ( например, с помощью наводящих вопросов или самостоятельного поиска и сопоставления);

б) тренировку употребления нового языкового явления, с целью его запоминания на основе опор, ассоциаций и осознанной деятельности (задача учителя сделать этот процесс увлекательным и интересным).Твёрдое усвоение коммуникативных блоков урока позволяет в последующем комбинировать их в коммуникативных ситуациях;

Источник

Сознательные методы

Это группа методов, предполагающих осознание учащимися в процессе обучения фактов языка и способов их применения в речевом общении. Главным дидактическим принципом методов является принцип сознательности, базирующийся на признании ведущей роли мышления в ходе овладения языком.

взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на основе устного либо письменного текста;

организация занятий в последовательности от сообщения знаний к формированию речевых навыков и умений;

разграничение учебного материала, предназначенного для рецептивного и продуктивного усвоения;

опора на родной язык учащихся с целью преодоления интерференции и использования положительного переноса.

Наибольшую известность среди сознательных методов получили грамматико-переводный, сознательно-практический, созна- тельно-сопоётавительный, репродуктивно-креативный.

Обучение по грамматико-переводному методу давало хорошее знание системы языка и владение переводческими умениями, но не обеспечивало практическое пользование языком в различных ситуациях общения. Это обстоятельство стало одной из причин критических высказываний в адрес метода, который ут-lt; ратил господствующее положение в связи с интересом к методами обучения, ориентирующим на практическое овладение языком. В то же время многие приемы обучения, разработанные в рамках, метода, применяются и в наши дни: использование перевода и контекста в качестве способа семантизации, различные типы языковых упражнений и др.

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях Л.В. Щербы и коммуникативной лингвистики. В этой связи выделяются три объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность), три ведущих цели обучения (практическая, общеобразовательная, воспитательная), утверждаются направленность занятий на овладение средствами и деятельностью общения, приоритет принципов сознательности и коммуникативности, важность учета родного языка в процессе овладения иностранным. Впоследствии концепция метода получила социокультурную направленность, а обучение языку стало сочетаться с обучением правилам и нормам общения, обеспечивающим формирование вторичной языковой личности в процессе межкультурной коммуникации.

Большое значение для разработки лингвистической концепции метода имели суждения Л.В.

Основными методическими положениями метода считаются: параллельное (взаимосвязанное) овладение видами речевой деятельности при наличии устного опережения; организация обучения в последовательности от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям; осознание учащимися языковых фактов по мере их усвоения и способов применения в речевом общении; разграничение учебного материала на активный и пассивный и его дифференцированное усвоение в результате выполнения языковых и речевых упражнений; выделение в качестве конечной цели обучения формирования коммуникативной компетенции, базирующейся на приобретенных в ходе обучения знаниях, навыках, умениях и способности к речевой деятельности в рамках избранных для занятий тем, ситуаций и сфер общения. Обучение при этом носит четко выраженную социокультурную и профессиональную направленность.

Концепция метода реализована в большом числе учебников и учебных пособий и сохраняет позиции ведущего метода при установке на практическое овладение языком через осознание его структуры. Метод следует считать оптимальным на занятиях со студентами-филологами, для которых иностранный язык является не только средством общения, но и средством профессиональной деятельности.

З.М. Цветковой и др. Этот метод считается ведущим в обучении иностранным языкам в российской высшей школе, а до 1980-х гг. был таким и в средней школе, в которой позже предпочтение было отдано коммуникативному методу.

Источник

Сознательные методы об-я ИЯ

Сознательные методы обучения иностранным языкам

Это группа методов, предполагающих осознание учащимися в процессе обучения фактов языка и способов их применения в речевом общении. Главным дидактическим принципом методов является принцип сознательности, базирующийся на признании ведущей роли мышления в ходе овладения языком. Этот принцип противопоставляется принципу интуитивности, определяю­щему содержание прямых методов. Среди других признаков сознательных методов могут быть названы:

взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на основе устного либо письменного текста;

организация занятий в последовательности от сообщения знаний к формированию речевых навыков и умений;

разграничение учебного материала, предназначенного для рецептивного и продуктивного усвоения;

опора на родной язык учащихся с целью преодоления интерференции и использования положительного переноса.

Представители метода обосновали его основные принципы так:

1) в основу обучения должна быть положена письменная речь, так как только она отражает подлинный язык;

2) главным объектом обучения является грамматика, овладение которой дает представление о системе языка;

5) занятия проводятся на материале учебных и оригинальных текстов, а рецептивное владение языком рассматривается в качестве главной задачи обучения.

Обучение по грамматико-переводному методу давало хорошее знание системы языка и владение переводческими умения­ми, но не обеспечивало практическое пользование языком в различных ситуациях общения. Это обстоятельство стало одной из причин критических высказываний в адрес метода, который утратил господствующее положение в связи с интересом к методам обучения, ориентирующим на практическое овладение языком. В то же время многие приемы обучения, разработанные в рамках метода, применяются и в наши дни: использование перевода и контекста в качестве способа семантизации, различные типы языковых упражнений и др.

— осознание значения языковых явлений;

— осознание способов применения языковых явлений в речевой деятельности;

— опору на родной язык.

Сознательно-практический метод обучения – это обучение, соединяющее в себе сознательное и практическое обучение. Это метод ориентирован:

— на осознание языковых форм, необходимых для общения;

— на активную речевую практику на иностранном языке;

— на учет родного языка учащихся.

Это ведущий метод обучения иностранным языкам в вузах России. Его название было предложено в 60-е гг. советским психологом и методистом Б.В. Беляевым.

В рамках данного метода выделяются:

а) три цели обучения – практическая (развитие умений в разных видах речевой деятельности), образовательная (расширение знаний, например, страноведческих), воспитательная (развитие всех сторон личности, в частности, мышления и памяти);

б) три объекта обучения – язык (лингвистическая информация о языке как системе), речь (практическое использование лингвистической информации), речевая деятельность (творческое текстопорождение).

Основные принципы обучения в рамках данного метода:

— преодоление интерференции (т.е. отрицательного воздействия родного языка);

— минимизация языковых средств (т.е. ориентация на активный словарный запас;

— концентризм в подаче лексико-грамматического материала (т.е. подача грамматического материала циклами в зависимости от этапа обучения);

— функциональность учебного материала (т.е. усвоение значения языковых единиц вместе с их функциями в речи).

— параллельное обучение всем видам речевой деятельности;

— организация обучения в последовательности – от знаний к навыкам и умениям.

Программированные методы обучения ИЯ

Программированный метод обучения (программированное обучение) – это обучение, построенное на принципах управления познавательной деятельностью учащихся.

Его основные признаки:

— использование специальных (программированных) учебников и технических средств (персональных компьютеров);

— наличие поддающейся измерению цели учебной работы;

— наличие алгоритма достижения этой цели;

— расчлененность изучаемого материала и учебных действий на небольшие порции (шаги);

— возможность получения информации о правильности выполнения каждого шага;

— возможность осуществления оперативного контроля и помощи со стороны преподавателя.

Основные понятия программированного обучения:

а) алгоритм учебной работы – строго регламентированная система действий, выполнение которых ведет к решению поставленной задачи;

Достоинства этого метода:

— самостоятельное приобретение навыков и умений;

— пошаговое предъявление учебной информации;

— пошаговое формирование речевых умений;

— возможность оперативного пошагового контроля;

— возможность дистанционного обучения.

Недостатки этого метода:

— однообразный характер продвижения по программе;

— преобладание тренировочных упражнений;

— не используется такая эффективная форма коррекции ошибок, как разъяснение причины ошибок;

— ограниченное количество упражнений творческого характера (в связи со сложностью организации их проверки).

Основная трудность, связанная с организацией программированного обучения – это трудоемкость процесса организации материала в программированных учебниках.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Источник

СОЗНАТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ И СОЗНАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

1. Сознательные методы обучения иностранным языкам и их основные положения

Сознательные методы обучения иностранным языкам предполагают осознание учащимися в процессе обучения фактов языка и способов их применения в речевом общении.

В основу сознательных методов положены следующие принципы:

1) сознательности – базируется на признании ведущей роли мышления в ходе овладения языком;

2) взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на основе устного либо письменного текста;

3) организации занятий в последовательности от сообщения знаний к формированию речевых навыков и умений;

4) разграничения учебного материала, предназначенного для рецептивного и продуктивного усвоения;

5) опора на родной язык учащихся с целью преодоления интерференции и использования положительного переноса.

2. Сознательно-сопоставительный метод

В дальнейшем идеи Л.В.Щербы были развиты его многочисленными учениками и последователями: И.В.Рахмановым, В.Д.Аракиным, И.М.Берманом, С.К.Фоломкиной, З.М.Цветковой, В.С.Цетлин и др.

В 1929 году Л.В. Щерба в работе «Как надо изучать иностранные языки» показал специфику рецептивного и продуктивного овладения языком. В 30-е годы он выдвинул идею о роли учёта родного языка при обучении иностранному и позднее об общеобразовательном значении изучения иностранных языков. Наконец, в своей посмертно изданной работе «Обучение иностранным языкам в средней школе. Общие вопросы методики» Л.В.Щерба изложил свои методические взгляды в определённой системе.

Нельзя не отметить, что в становлении сознательно-сопоставительного метода сыграли значительную роль и исследования психологов и педагогов о роли сознательности при обучении и, особенно при формировании навыков (П.Н. Груздева, С.Л. Рубенштейна, Л.С. Выгодского).

П.Н. Груздев писал: «Образование навыков характеризуется переходом от сознательных актов к автоматическим. При этом период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности навыка, а вместе с тем и для быстроты его образования».

С.Л. Рубенштейн отмечал: «Чем сознательнее будет вырабатываться навык, тем легче он будет образовываться и переноситься».

Л.С. Выгодский писал: «Если развитие родного языка начинается со свободного, спонтанного пользования речью, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного владения им и завершается свободной спонтанной речью».

Сторонники этого направления полагали, что обучение иностранным языкам имеет не только практические, но и общеобразовательные, воспитательные цели.

Под общеобразовательными задачами понималось не только знакомство со страной изучаемого языка, но, в первую очередь, по меткому определению Л.В.Щербы, «осознание своего мышления», т.е. осознание того, что одни и те же мысли могут быть оформлены по-разному в различных языках.

Под воспитательными задачами понималось нравственное воспитание средствами иностранного языка и формирование уважения к другим народам. Что касается практических задач, то они сводились к формированию речевых умений в области чтения, устной речи, аудирования. Письмо рассматривалось в основном как средство обучения.

В качестве содержания обучения представители этого методического направления понимали языковой материал или, вернее навыки пользования им, речевые умения, тематику и тексты.

В рассматриваемом методе чётко различались продуктивный и рецептивно усваиваемый материал. Впервые были разработаны критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики.

И.В. Рахманов приводит следующие принципы: «К основным принципам отбора активной лексики относятся: сочетаемость, стилистическая неограниченность, семантическая ценность, исключения синонимов, описание понятий; к дополнительным – частотность и строевая способность слова. К основным принципам отбора пассивной лексики относится: сочетаемость, семантическая ценность и строевая способность слова; к дополнительным – стилистическая неограниченность, словообразовательная ценность».

К принципам отбора пассивного и грамматического материала были отнесены: принцип частотности и принцип необходимости; а к критериям отбора активного грамматического материала – частотность, образцовость и принцип встречных ассоциаций. Наконец, в пределах этого методического направления были разработаны методическая типология лексики и грамматики.

Обратимся к анализу принципов обучения, сформулированных сторонниками этого методического направления. Особенностью подхода к решению этого вопроса у последователей этого метода было то, что учитывались, с одной стороны, дидактические принципы, а с другой стороны – методические принципы, характерные только для обучения иностранным языкам. Специфика использования дидактических принципов состоит в том, что они применяются в преобразованном виде.

Рассмотрим это положение несколько подробнее на примере принципа сознательности – одного из краеугольных камней этого метода. В дидактике этот принцип принято определять как «такой принцип деятельности, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое осмысление выводов, обобщений».

Совершенно очевидно, что подобная трактовка сознательности не соответствует специфике иностранного языка как учебного предмета. Этот принцип означает осознание содержания текстов, используемых в обучении, изучаемого материала и, что особенно важно, осознание операций и действий с языковым материалом. С учетом особенностей иностранного языка используются и другие дидактические принципы.

Обратимся к рассмотрению методических принципов, определяющих суть рассматриваемого метода. К методическим принципам были отнесены следующие:

1. Коммуникативной (ранее речевой) направленности процесса обучения.

2. Учёт родного языка или ориентация на родной язык учащихся.

3. Взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности.

4. дифференцированный подход к обучению языковому материалу в зависимости от цели его усвоения.

5. учёт отрицательного языкового опыта учащихся.

Первый принцип (коммуникативный) означает направленность всего процесса обучения на формирование речевых умений. С учётом этого принципа проводится отбор языкового материала, его распределение, подбор упражнений и, наконец, определяется характер контроля успешности овладения общением. В последнее время его трактуют расширительно, учитывая формирование социокультурных знаний и умений.

Принцип ориентации на родной язык означает, что процесс обучения строится с учётом как интерферирующего воздействия родного языка на иностранный язык, так и возможности использования переноса знаний и умений родного языка. В частности, с учётом родного языка выделяются возможные трудности, формулируются правила выполнения операций с языковым материалом, организуются упражнения подготовительного характера. Кроме того, признаётся перевод как средство семантизации и контроля.

Третий принцип (взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности) подразумевает, что отдельные виды речевой деятельности выступают как средство обучения, являясь одновременно и целью обучения, иными словами, каждый вид речевой деятельности помогает формированию другого, если они формируются одновременно. Кроме того, важное значение имеет и тот факт, что усвоение материала происходит прочнее и быстрее при опоре на все виды ощущений: звуковые, зрительные, кинестетические и связанные с моторикой руки.

Следующий принцип (дифференцированный подход) подразумевает деление языкового материала на продуктивный или рецептивный в зависимости от того, будет ли он использоваться для развитий коммуникативных умений выражения своих мыслей или для понимания других. В соответствии с этим сообщаются разные сведения о языковом материале. Например, для активной лексики кроме значения и употребления в речи важно знать сочетаемость с другими словами, что не представляется необходимым для пассивного словаря. Кроме того, разрабатываются специфические упражнения для усвоения каждого вида материала. Так, для усвоения рецептивного грамматического материала, важны упражнения в умении опираться на формальные признаки при восприятии и понимании текста. По мысли сторонников этого метода, рецептивно усваиваемый материал больше продуктивного, последний является его частью, а поэтому отрабатывается как бы «двухсторонне».

Обратимся к последнему из названных принципов – учёту отрицательного языкового опыта учащихся. Как известно в процессе обучения иностранному языку обучаемые допускают ошибки в использовании языковых средств. К подобным ошибкам по-разному относятся представители отдельных методических направлений Сторонники прямизма и неопрямизма пытаются создать специальные механические упражнения с целью предотвратить появление таковых. Противоположную позицию занимают сторонники сознательно-сопоставительногом метода. Они полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не бояться их. Так как в процессе исправления у обучаемых накапливается отрицательный опыт – «как не надо говорить или писать», т.е., по выражению Л.В. Щербы, накапливается отрицательный языковой опыт. Заметим, что на основе подобного опыта ребёнок овладевает своим родным языком. Поэтому сочетание положительного опыта (на основе правил-инструкций) и отрицательного способствует эффективному формированию продуктивных речевых умений.

В качестве комментария к последнему принципу следует отметить, что отрицательный языковой материал можно получить при выполнении любых упражнений, однако особенно полезными для этой цели в условиях искусственного (школьного) усвоения языка являются переводы (особенно письменные) с родного языка на иностранный.

Представители этого метода внесли серьёзный вклад в развитие методики. Прежде всего, следует упомянуть вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности. Так, были предложены принципы отбора текстов, разработаны виды чтения: на основе характера процесса понимания информации (аналитическое и синтетическое чтение), а также на основе характера использования полученной информации (ознакомительное, изучающее, поисковое и просмотровое чтение). Впервые были рассмотрены вопросы специфики обучения аудированию. В меньшей степени были выявлены особенности обучения монологической и диалогической речи.

Отметим, что сторонниками этого метода был предложен новый подход к контролю речевых умений, учитывающий, прежде всего положение о том, состоялась ли коммуникация, и лишь в качестве дополнения рассматривается корректность. Особо следует отметить. Что представители этого направления впервые определили статус методики как педагогической науки и предложили методы исследования.

Но при всей глубине теоретического обоснования, сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам имеет слабые стороны. Он не способствует достаточному развитию устной иноязычной речи обучаемых, вследствие чего пассивные знания превышают объем активизированных навыков и умений.

Именно стремлением преодолеть разрыв между пассивными и активными знаниями и умениями изучающих иностранный язык, было обусловлено возникновение сознательно-практического метода ( В. А. Артемов и Б. В. Беляев ).

3. Сознательно-практический метод

Лингвистическая концепция методов базируется на идеях JI.B. Щербы и ком­муникативной лингвистики. В этой связи выделяются 3 объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность), 3 ведущих цели обучения (практическая, общеобразо­вательная, воспитательная), утверждаются направленность занятий на овладение средствами и деятельностью общения, приоритет принципов сознательности и практической направленности обучения, важность учета родного языка в процессе овладения иностранным. Впоследствии концепция метода получила социокультурную направленность, обу­чение языку стало сочетаться с обучением правилам и нормам общения, обеспечи­вающим формирование вторичной языковой личности в процессе межкультурных коммуникаций.

Большое значение для разработки лингвистической концепции метода имели суждения Л.B. Щербы об активной и пассивной грамматике, о важности сопостави­тельного изучения языков для более глубокого проникновения не только в изучае­мый, но и родной язык, об общеобразовательном значении иностранного языка, о целесообразности выделения словарных (знаменательных) и строевых элементов языка и о преимущественной значимости строевых слов при практическом овладении языком. Лингвистические основы занятий по СПМО формулируются следующим образом:

2. обучение проводится на синтаксической основе с выделением предложения как минимальной речевой единицы (единицы общения);

3. осуществляется практический подход к овладению грамматическими средст­вами языка, для чего материал группируется в соответствии с темами и си­туациями общения;

4. средства общения изучаются в объеме, отвечающем целям и задачам обучения, и в этой связи проводится минимизация таких средств;

5. обеспечивается концентризм в подаче и расположении лексико- грамматического материала;

6. принцип функциональности рассматривается в качестве ведущего при организации и подаче учебного материала;

7. основу занятий по грамматике составляют модели предложений, группируе­мые в соответствии со структурно-семантическим подходом и интенциями говорящего. Родной язык учащихся используется для объяснения грамматики на начальном этапе, а также постоянно сопоставляется с изучаемым языком для выявления структурных различий. Структурные схемы в процессе обучения сначала подробно анализируются, сопоставляются с аналогичными структурами родного языка и уже потом заучиваются, закрепляясь в тренировке, в том числе и коммуникативной направленности. СПМО предполагает освоение не лексики и грамматических структур, а лексико-грамматических образцов, т.е. грамматика всегда вводится при помощи конкретных речевых образцов, а лексика изучается в контексте.

Взаимодействие между преподавателем и учащимися строится как сотрудничество, хотя ведущая роль принадлежит преподавателю – именно он направляет и развивает анализаторскую деятельность учащихся. Роль последних активна, т.к. они призваны постоянно анализировать, осмысливать изучаемые явления и осознанно применять их на практике.

Языковые ошибки учащихся сразу же исправляются на основе полученных ими теоретических знаний, причем преподаватель стимулирует самоконтроль и автокоррекцию, указывая учащемуся на зону ошибки с тем, чтобытот сам вспомнил соответствующее правило и исправил свой ответ.

Психологическое обоснование концепции СПМО было предложено с позиции теории деятельности (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев), трактующей деятельность как сис­тему, для которой характерно наличие мотивированности, целеустремленности и иерархичности строения.

Основными методическими положениями СПМО считаются:

1) параллельное (взаимосвязанное) овладение видами речевой деятельности при наличии устного опережения;

2) организация обучения в последовательности – от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям;

3) осознание учащимися языковых фактов по мере их усвоения и способов применения в речевом общении;

4) разграничение учебного материала на активный и пассивный и его диф­ференцированное усвоение в результате выполнения языковых и речевых упражнений;

5) учет родного языка учащихся.

Концепция метода реализована в большом числе учебников и учебных пособий и сохраняет позиции ведущего метода при установке на практическое овладение языком через осознание его структуры.

СПМО следует считать оптимальным в вузах на занятиях со студентами-филологами, для которых иностранный язык является не только средством общения, но и средством профессиональной деятельности.

1) было дано психологическое обоснование с позиции теории деятельности (системы, для которой характерно наличие мотивированности, целеустремленности, иерархичности строения);

2) углубленную разработку получил основной объект обучения – речевая деятельность в продуктивной (говорение, письмо) и рецептивной (слушание, чтение) формах реализации;

3) учитываются особенности родного языка учащихся, что способствует преодолению интерференции и использованию положительного переноса;

4) осуществляется практический подход к овладению грамматическими средствами языка;

5) средства общения изучаются в объеме, отвечающем целям и этапу обучения.

4. Комбинированные (или смешанные) методы

Для этой группы методов характерно наличие признаков, присущих и прямым, и сознательным методам. Их возникновение было вызвано известной неудовлетворенностью как прямыми, так и сознательными (когнитивными) методами и попыткой использовать достоинства, присущие разным методам.

В зависимости от того, какие признаки первой или второй группы методов преобладают, такие методы ближе либо к прямым, либо к сознательным. В истории методики среди методов этой группы наибольшую известность получили метод чтения (М. Уэст) и коммуникативный метод (Е.И. Пассов).

1. речевая направленность обучения,

3. интуитивизм в сочетании с сознательностью,

3. взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности,

4. устное опережение,

5. опора на письменный текст как основной источник иноязычной информации и ряд других.

В СССР различные варианты комбинированного метода получили широкое распространение в 30-е гг. XX столетия.

Что касается содержания текстов, то в соответствии с господствовавшей в те годы идеологией они включали информацию не столько о стране изучаемого языка, сколько о нашей стране и ее успехах в строительстве нового общества.

Комбинированный характер метода наглядно проявлялся в рекомендациях по обучению грамматике. На начальном этапе грамматика изучалась «практически», т.е. интуитивно и без использования правил, что было характерно для прямых методов. На основном же и продвинутом этапах рекомендовалось опираться на правила и проводить систематизацию изученного ранее материала, что сближало метод с установками грамматико-переводного метода.

Для комбинированного метода характерно также признание целесообразности проведения устного вводного курса, использование родного языка в качестве средства семантизации и контроля.

Что касается развития устной речи, то работа сводилась к вопросно-ответным упражнениям, пересказу и заучиванию текстов.

Историю развития методов обучения иностранным языкам можно охарактеризовать как постоянную борьбу и поочередную смену методов, ставящих своей целью то обучение чтению письму, то устной речи. Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью. Каждый из известных сегодня основных методов обучения иностранным языкам в свое время считался новаторским, а когда время его проходило, зачислялся в число не оправдавших себя, устаревших. Однако, по справедливому замечанию А. В. Конышевой, не следует забывать, что от каждого из этих методов тянутся в сегодняшний день ниточки открытий и заблуждений, успехов и неудач. Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся, а цель его работы – обучить устному владению языком в пределах ограниченной тематики. Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели – особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку.

Какой же метод следует выбрать учителю, чтобы добиться наилучших результатов?

Суммируем возможные оппозиции, с которыми сталкивается учитель иностранного языка:

— путь от связного текста или от изолированных языковых единиц; ведущая роль синтеза или анализа;

— преимущества слуховой, зрительной, моторной опоры при усвоении языкового материала;

— предпочтительная опора на письменный текст или сочетание речевой деятельности с музыкой, драматизацией, физическим действием;

— выбор индуктивного или дедуктивного способа ознакомления с фактами языка;

— работа над изолированным словом или словом в контексте;

– унифицированный подход ко всему подлежащему усвоению языковому материалу или дифференцированный подход в зависимости от цели усвоения – выход в рецепцию или продукцию.

Чем полезно руководствоваться, отдавая предпочтение тому или иному подходу, методу, приему? Ответим на этот вопрос так:

1) своим пониманием целей обучения;

2) своими личностными особенностями;

3) возрастными и индивидуальными особенностями своих учеников, их сегодняшними интересами и планами на будущее;

4) условиями обучения;

5) особенностями изучаемого языкового материала;

6) знанием психолого-физиологических механизмов, лежащих в основе усвоения языковых средств, операций и действий с ними, обеспечивающих речевое общение.

Главное – понимать, чего вы хотите добиться, и аргументировано отстаивать свой выбор, пути к достижению поставленной цели. Учитель имеет право на выбор. Хотя правильнее было бы говорить не о выборе, а о разумном сочетании используемых подходов, которые не столько противоречат друг другу, сколько взаимо дополняют друг друга.

Английский методист П. Хэгболт утверждал: «Нет “наилучшего метода”, есть лишь хорошие и плохие преподаватели».

Методика преподавания иностранных языков подобна бабушкину сундуку. Берегите его, почаще перебирайте. В нем нет ничего лишнего, все может пригодиться в трудную минуту. Главное – иметь зоркий глаз и уважение к тем, кто думал и творил для нас.

Дата добавления: 2015-12-10 ; просмотров: 13248 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Источник