создатели концентрического метода обучения произношению глухих детей

Создатели концентрического метода обучения произношению глухих детей

В современных советских школах для глухих первоначальное обучение устной речи осуществляется в связи с формированием словесной речи в ее дактильном виде.

Такой подход дает возможность детям быстро накопить пригодный для целей общения большой речевой материал. Синхронное дактилирование и устное проговаривание педагогом слов, а также побуждение детей к их отраженному устно-дактильному воспроизведению способствуют привлечению внимания как к видимым речевым движениям, так и воспринимаемому с помощью остаточного слуха звучанию речи (при использовании усилительной аппаратуры), содействуют активизации речевого аппарата детей, усвоению ими звукового и речедвигательного контура слов.

Принятый в советских школах метод обучения произношению является аналитико-синтетическим. Исходными и основными единицами обучения произношению служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза.

Практический эффект такого обучения выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи. Аналитико-син-тетический метод, сочетающий отработку целостного действия и составляющих его операций, является психологически наиболее оправданным для формирования самых разнообразных двигательных навыков.

Особенность принятого ныне в наших школах варианта аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере, который выражается в своеобразном подходе к формированию у детей произносительной структуры слов и в связи с этим отбору речевого материала для его планомерной отработки в устной форме. В основу концентрического метода (Ф. Ф. Pay, H. Ф. Слезина) положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение известного периода времени приближенно.

Источник

Создатели концентрического метода обучения произношению глухих детей

Сущность излагаемого метода заключается в том, что первоначальное обучение произношению глухих, поступающих в школу без речи, состоит из двух концентров, первый из которых совпадает с подготовительным классом, а второй охватывает I и II классы. В подготовительном классе от учащихся требуется точное воспроизведение в словах лишь 17 основных звуков, которые составляют сокращенную систему фонем. К основным звукам относятся гласные а, о, у, э, и, а также согласные га, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л (I), р. Эти звуки достаточно четко различаются между собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения, чем другие звуки, близкие к каждому из них. Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответственными основными звуками (табл. 2).

В соответствии с представленной таблицей дети должны с самого начала точно произносить такие состоящие из основных звуков слова, как, например, платок, стакан, упал. Вместе с тем слова, включающие заменяемые звуки, например дай, спасибо, мяч, могут временно произноситься детьми приближенно: тай, спасипо, наш.

К концу третьей учебной четверти в подготовительном классе дети усваивают все основные звуки и приобретают тем самым возможность произносить в рамках сокращенной системы фонем любые слова независимо от их звукового состава. В I и во II классах ведется систематическая работа по уточнению произношения слов. В речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффрикаты, мягкие согласные и гласный звук ы.

С точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения глухих детей произношению определяется как мультисенсорный, или полисенсорный.

Это выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями. К их числу относятся звукоусиливающая аппаратура, приборы и пособия, оптически отображающие речевые процессы, всевозможные модели, схематические изображения, учебные кинофильмы, показывающие работу речевых органов. Сюда же относятся различные приборы для тактильно-вибрационного восприятия речи, а также приспособления для пассивного приведения речевых органов в то или иное положение или движение (шпатель, зонды). Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю аффе-рентацию работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования речевых движений. Последующая автоматизация произношения связана с постепенным сужением афферентации, приводящим к переключению глухого на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематическом использовании звукоусиливающей аппаратуры — частично также и на слуховой самоконтроль.

Источник

Создатели концентрического метода обучения произношению глухих детей

Ожидайте

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Проблема методов первоначального обучения глухих устной речи – одна из актуальнейших и сложнейших проблем сурдопедагогики.

Статья:

Исходя из учета закономерностей развития произношения у детей в норме и с нарушенным слухом, с учетом проявления в речи всех языковых единиц и для наиболее успешного решения задач обучения произношению, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезиной, Н. Д. Шматко, Э. И. Леонгард и другими была разработана методическая система обучения детей произношению. Рассмотрим этот аспект исследования.

Для характеристики методической системы обучения детей произношению необходимо получить представление о методах обучения произношению детей дошкольного возраста, охарактеризовать содержание и периоды обучения, а также ознакомиться с основными формами организации обучения детей старшего дошкольного возраста в детском саду.

Проблема методов первоначального обучения глухих устной речи – одна из актуальнейших и сложнейших проблем сурдопедагогики. Не подлежит сомнению, что современное понимание основных вопросов обучения и воспитания глухих – результат длительного исторического развития сурдопедагогической мысли, в процессе которого каждый новый этап, каждое новое воззрение вносили позитивные идеи, явившиеся ценнейшим вкладом в теорию и практику сурдопедагогики.

Так, современному методу обучения детей произношению предшествовали: синтетический метод и два его направления: звуковой и слоговой методы, в которых все обучение устной речи подчинялось только интересам артикуляции, не уделяя внимания умственному развитию детей и развитию языка детей; метод целых слов и фраз Малиша, в котором нет работы над слогами и звуками, а только на основе целых слов, вследствие чего речь детей полна дефектных звуков, и множество других методов. Несмотря на то, что данные методы были ошибочны и неэффективны, они позволили современным сурдопедагогам построить новый метод, учитывающий как положительные, так и отрицательные стороны предшествующих. Данный метод получил название аналитико-синтетический.

Исходными и основными единицами обучения произношению, как отмечают Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина, служат целые слова и фразы. При этом ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза.

Практический эффект такого обучения выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи.

Для наиболее успешного и быстрого решения задачи, связанной с формированием у детей внятной речи, полностью обеспечивающей устное общение с окружающими людьми, в дошкольных учреждениях используется концентрический метод обучения произношению, являющегося вариантом аналитико-синтетического метода. Концентрический метод разработан Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной для школ глухих, и в основу его положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение известного периода времени приближенно.

Применительно к дошкольникам, согласно этому методу, все 42 фонемы русского языка разделены не на два, а на три концентра:

1-ый концентр составляет 11 звуков русского языка;

2-ой концентр – 17 звуков;

3-ий концентр – остальные звуки.

Эти концентры определяют последовательность постановки звуков. Необходимость установления именно такой последовательности работы объясняется характером общей системы обучения детей речи.

Источник

Метод сокращённой системы фонем

I. Характеристика концентрического метода обучения произношению детей с нарушениями слуха. Особенность действующего в современных коррекционных учреждениях I и II вида вариантааналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере. Это выражается в своеобразном подходе к формированию у детей произносительной структуры слов и в связи с этим к отбору речевого материала для его планомерной отработки в устной форме. Концентрический метод обучения произношению разработан Ниной Феодосьевной Слезиной под руководством Фёдора Фёдоровича Рау (1952). В основу концентрического метода положена закономерность усвоения произносительной стороны речи в норме. Это означает, что недоступный для ребёнка речевой материал (лексические единицы) в течение определённого времени может воспроизводиться приближённо. Первоначальное обучение произношению глухих без речи состоит из двух концентров. 1 концентр реализуется в начале работы по обучению произношению и предполагает овладение детьми 17-тью основными звуками языка; 2 концентр предполагает закрепление произносительных навыков детей. Итак, первоначально от детей требуют точного воспроизведения 17-ти основных звуков. Эти звуки составляют сокращённую систему фонем. Среди основных звуков 5 гласных: а, о, у, э, и, а также 12 согласных: п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л (l), р. Данные звуки являются основными, поскольку они чётко различаются по артикуляции. Перечисленные звуки наиболее легки для усвоения, чем другие, близкие к ним.

По отношению к звукам, не входящим в число основных, временно допускаются их замены. Данные замены считаются регламентированными.

Для детей школьного возраста действуют нижеследующие регламентированные замены (см. таблицу).

Примечание: курсивом обозначена мягкость

III. Использование сокращённой системы фонем в процессе работы с глухими детьми дошкольного возраста.

В дошкольный период состав регламентированных замен несколько расширен по сравнению со школой (Эмилия Ивановна Леонгард). Здесь к регламентированным отнесены замены

— звуков р и л полумягким l;

звука ш на лабиализованное с;

Замены, не предусмотренные сокращённой системой фонем, появившиеся в речи детей спонтанно и не являющиеся грубыми дефектами, отнесены к допустимым.

Отличаясь от регламентированных замен, допустимые укладываются в определённые нормативы:

— замена звука и на звук э;

— межзубная артикуляция звуков т, н, с (включая замену звука ш) межзубным лабиализованным с;

— замена вибранта р фрикативным или одноударным р;

— замена звуков т, к на п;

— замена п согласным м;

— замена фрикативного с взрывным т;

— замена ш щёчным ш или лабиализацией без голоса;

Замены, в которых грубо нарушен характер артикуляции, считаются дефектными. К ним отнесены следующие:

— ы-образные и э-образные гласные;

— сонантность (замена ряда согласных звуков полугласным Й);

— боковые артикуляции звуков;

— универсальное озвончение (замена всех глухих согласных звонкими);

— закрытая гнусавость (замена носовых согласных ротовыми);

В самостоятельной речи детей с нар. слухом к 4 – 4,5 годам могут сосуществовать разные замены одного и того же звука (например, в слове собака звук сзаменён звуком т, а в слове стол звук спроизносится смежзубной артикуляцией). Кроме того, в первое время обучения ребёнка с нар. слухом в ДОУ разрешается упрощение произношения длинных или сложных по своей структуре слов путём их усечения, редукции. Так, в речи дошкольников в конце 1 года обучения временно допускается редуцированное воспроизведение звукового состава ряда слов. Например: СУП – УП; УШИ – У; ШКАФ – АФ; ДАЙ – ТА и т.п. Известно, что данного рода редукция слов имеет место в норме, на ранних этапах формирования речи детей.

IV. Полисенсорный характер метода сокращённой системы фонем.

С точки зрения использования различных анализаторов концентрический метод является мультисенсорным (полисенсорным), т.е. предполагает более полное использование всех имеющихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для приёма речевых сигналов. Применительно к формированию произношения мультисенсорный метод выражается в широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней (в том числе при помощи технических средств обучения). Таким образом, из существующих в русском языке 42 –ух фонем глухой ребёнок первоначально (в соответствии с концентрическим методом и сокращённой системой фонем) усваивает только 17, а 25 могут замещаться.

Задание. Составьте и заполните схему «Виды замен звуков и характеристика видов».

Кохлеарная имплантация

Кратко об истории развития метода кохлеарной имплантации

Еще в семнадцатом веке Вольт высказывал предположение о том, что слуховое ощущение может быть обеспечено электрической стимуляцией. После этого прошло около двух столетий до тех пор, когда Djourno и Eyries во Франции в 1957 году и Zollner и Keidel в Германии в 1963 году задумались о кохлеарной имплантации как о концепции, развили конкретные идеи и провели первые эксперименты.

Через несколько лет в печати появились статьи с данными экспериментов на животных. Факты, полученные в этих экспериментах о том, что электроды могут быть введены в улитку с минимальной травмой, что их длительное пребывание, а также электростимуляция могут не вызывать гибели или восходящей дегенерации вышележащих отделов слухового анализатора, позволили ряду исследователей сделать следующий серьезный шаг в развитии клинического направления кохлеарной имплантации: провести по несколько операций глухим людям.

Первые работы о попытках электродного протезирования улитки у людей (F.Simmons,1966) вызвали много вопросов и противоречивых суждений. Имплантация электродов сопряжена с целым рядом трудностей, связанных с малыми размерами улитки, опасностью травмы ее внутренних структур, спиралеобразным направлением завитков, возможностью коррозирования материала, как следствия электролиза, выбором подходящих изоляционных материалов и т.д. Поэтому понятен первоначальный пессимизм в отношении возможностей внутриулиточной имплантации и определенное преувеличение опасностей, к которым она могла бы привести.

Следующие десять лет наиболее полноценно работали группы под руководством W.House (США), G.Clark (Австралия), C.Chouard (Франция), K.Burian (Австрия) и др.

Примерно с 1976 года одни группы (например, в США и Франции) перешли к широкому клиническому внедрению метода на достигнутом ими уровне. Усилия были сконцентрированы на том, чтобы провести операции максимальному количеству больных, хотя бы и на сравнительно ранней стадии конструирования кохлеарных протезов.

Другие группы, в том числе и московская, под руководством М.Р.Богомильского (1982), не стремились к значительному увеличению числа имплантаций, видя главную цель в совершенствовании кохлеарных протезов. Для получения максимальной эффективности, модернизируя имплантируемые устройства от операции к операции, они вели с оперированными кропотливую работу по совершенствованию преобразователей и анализу других аспектов проблемы.

Возможности, преимущества и недостатки метода кохлеарной имплантации.

Имплант обычно обеспечивает:

· Восстановление порогов слухового восприятия до 30-40 дБ по отношению к нормальным порогам слышимости. Технически не составляет труда понизить эти пороги вплоть до 0 дБ путем соответствующего программирования речевого процессора. Однако на практике компромисс между порогом слухового восприятия и разборчивостью речи обычно достигается с имплантом при порогах в 30-40 дБ.

· Значительное улучшение в определении нормальных, ежедневно присутствующих окружающих звуков, таких как стук в дверь, дверной звонок, звуки мотора или гудка автомобиля, телефонные звонки, шум водяной струи из водопровода, телефонные звонки, собачий лай и др.

· Психологический “прорыв” в мир звуков. Пациенты говорят: “Я начал слышать”, поскольку воспринимаемая ими громкость окружающих звуков обычно значительно превышает громкость тех же звуков при использовании даже оптимально подобранного слухового аппарата. Рассказывая о чем-либо в прошлом, используют выражение: “Когда я был глухой,…”.

Уровень слухового восприятия речи варьирует у имплантированных в очень широких пределах. И все-таки большинство заметно лучше понимают собеседника за счет комбинации повышенных слуховых возможностей и (поэтому) более быстрого и точного считывания речи с губ.

По данным международной группы Nucleus:

· около половины имплантированных имеют значительное улучшение распознавания речи на слух (без чтения с губ);

· около половины пациентов способны общаться по телефону.

Преимущества метода по сравнению с использованием оптимально подобранного слухового аппарата:

Многоканальный имплант может восстановить частотную селективность (способность выделения одновременно присутствующих в акустическом сигнале частот) слуха до такой степени, которая достаточна для распознавания речевых фонем. Слуховые аппараты этого обеспечить принципиально не могут.

Применение импланта исключает появление акустической обратной связи и, следовательно, обеспечивает возможность восприятия более тихих звуков разговорной речи.

Имплант способен передавать информацию о более высоких частотах речи. Не существует технических ограничений для кодирования необходимых высоких частот в речевом процессоре.

· Чрезвычайная межиндивидуальная вариабельность результатов восприятия речи на слух, в связи с чем невозможен в настоящее время их точный прогноз.

· Электрическая стимуляция волокон слухового нерва принципиально отличается от звуковой стимуляции в случае нормально функционирующей улитки. Требуется время, иногда длительное, для “привыкания” к новым звукам.

· Возможны сложности со слуховым восприятием музыки или речи при скоплении людей, на больших расстояниях. Преодоление этого недостатка возможно с прогрессом в области электронных технологий.

Источник

Современный метод обучения произношению

Современный метод обучения произношению детей с нарушением слуха представляет собой единство трех составляющих: аналитико-синтетического, концентрического, полисенсорного.

Аналитико-синтетический метод предполагает такое построение обучения, когда при формировании и коррекции произносительных навыков работа над целым словом сочетается с отработкой его отдельных элементов.

Используется прием разложения слов, представляющих определенные произносительные трудности для ученика, на слоги, фонемы и слияния слогов, фонем в слова (слово → слог (звук) → слово).

!Исходным и основным материалом, на котором ведется работа, служат целые слова.

Например, определенные произносительные трудности могут возникать у детей при воспроизведении сочетаний согласных в составе слова. На стыке согласных в этих случаях возникают призвуки в виде дополнительных гласных звуков (школа – шыкола, сказка – сыкасыка). Приведем пример анализа слова:

Из приведенного примера видно, что слово сначала обязательно записывается целиком, с обозначенным местом ударения (при необходимости – с обозначенным местом орфоэпического произношения). Разложению на элементы подвергается только труднопроизносимый элемент (в данном случае, слог «шко»). Задача, стоящая перед учеником, – избежать появления призвука после звука «ш». Поэтому данный звук отрабатывается сначала изолированно, а затем «мягко» присоединяется к последующему сочетанию звуков (ш___ко, шко). Такая многоступенчатость позволяет ребенку подготовить органы артикуляции для перехода к следующему звуку и избежать включения дополнительных звуков.

!Следует помнить, что не все звуки русского языка в изолированном положении могут отрабатываться в длительном произнесении и учитывать это при анализе слов:

!Труднопроизносимые слова рекомендуется отрабатывать с использованием специального приема – фонетической ритмики, способствующего повышению эффективности коррекционной работы.

Основные достоинства аналитико-синтетического метода:

1) осмысленность материала вызывает у детей интерес и эмоциональный подъем, который способствует звучности и естественности речи в целом;

2) исходным материалом выступают целые слова и фразы, что способствует плавности и ритмичности произношения.

3) упражнения в произнесении звуков и слогов в связи с анализом и синтезом слов, а также дополнительные упражнения, направленные на отработку элементов слов, создают предпосылки для достаточно чистого произношения звуков.

Концентрический метод(авторы – Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина).Предполагает определенное расположение звукового материала. В основу метода положена закономерность усвоения нормально развивающимся ребенком произносительной стороны речи, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения звуки ребенок в течение определенного периода времени произносит приближенно. Из всех звуков русского языка отбираются 17 основных, составляющих «сокращенную систему фонем» (I-й концентр звуков). Они должны быть усвоены ребенком в первую очередь. Звуки II концентра могут временно заменяться соответствующими основными звуками (таблица 2).

Таблица 2.

Сокращенная система фонем (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина)

Концентрический метод полностью реализуется при работе с глухими детьми. Элементы концентрического метода в работе со слабослышащими применяются до начала специальной коррекционной работе над звуками «ш», «д», «р», «ц». Т.е. на месте звуков «д» и «ц» учеником будут соответственно воспроизводиться звуки «т» и «с».

Например, слово «цапля» ученик временно будет воспроизводить как «сапля» и учитель-дефектолог будет принимать такой вариант как правильный. Когда у ребенка будет поставлен и автоматизирован звук «ц», переход к правильной артикуляции будет органичным, поскольку звук «ц» ставится на основе «с».

Звуки «ш» и «р», согласно сокращенной системе фонем, относятся к числу основных, однако не всегда бывают сформированы у детей к моменту поступления в школу. Их рекомендуется заменять соответственно звуками «с» лабилизованным и «л».

!Использование этого метода, во-первых, поможет избавиться от грубых дефектов при воспроизведении слов с заменяемыми звуками, во-вторых, создает базу, на которой в дальнейшем будет получена необходимая артикуляция.

Полисенсорный (мультисенсорный) метод предполагает, что для восприятия образца произношения и контроля над собственным воспроизведением используются все анализаторы ученика. Восприятие фонетических элементов речи составляет сенсорную базу произношения и служит необходимым условием для того, чтобы ребенок с нарушением слуха, во-первых, мог получать образцы для подражания и, во-вторых; мог контролировать свое произношение, сличая его с образцом.

Тот или иной анализатор может выступать в качестве основного средства восприятия устной речи или выполнять функцию дополнительного средства, лишь облегчающего восприятие.

Слуховой анализатор. Слуховые возможности детей с нарушением слуха могут быть различны. Однако, как подчеркивал Ф.Ф. Рау, даже самые незначительные из них позволяют при необходимом усилении речи воспринимать отдельные фонетические элементы (Приложения 1, 2). Влияние остатков слуха на качество произношения ребенка выражается в том, что дети, обладающие ими, отличаются более звучным и гибким голосом, более чистым произношением гласных, слитным воспроизведением стечений согласных, а также болей общей плавностью, беглостью и разборчивостью речи.

Максимальное использование и развитие остаточной слуховой функции очень важно для формирования произносительной стороны устной речи детей с нарушением слуха. Дифференцированное восприятие фонетических элементов речи позволяет ребенку воспринимать образцы речи учителя-дефектолога и осуществлять контроль за собственным произношением. Опору на остаточный слух ребенка в процессе постановки и коррекции произносительных навыков необходимо осуществлять при работе и с глухими, и со слабослышащими детьми. Однако для слабослышащих детей слуховой анализатор выступает в качестве основного средства восприятия, а для глухих выполняет функцию дополнительного.

В исследованиях В.И. Бельтюкова, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной установлено, что у глухих детей II группы (по классификации Л.В. Неймана) остатки слуха могут быть использованы достаточно ограниченно: в процессе работы над голосом и коррекции гласных звуков.

Однако остаточный слух глухих детей не может быть использован при работе над произношением свистящих согласных, так как они являются высокочастотными и недоступны даже для глухих IV группы. Малоэффективным оказывается использование остаточного слуха глухих учащихся при дифференциации в произношении звонких и глухих взрывных (п – б, т – д), а также взрывных согласных между собой (т – к), так как они очень близки по звучанию.

Опора на зрительный анализатор осуществляется в процессе постановки и коррекции произношения звуков при демонстрации правильной артикуляции, а также при сопоставлении правильной и дефектной артикуляций (ученик воспринимает положение и движения губ, языка, нижней челюсти). В процессе коррекционной работы следует учитывать, что лишь 15 звуков русского языка имеют четкий оральный рисунок. Остальные звуки в процессе зрительного восприятия будут «смешиваться» с основными. Поэтому опора исключительно на зрительный анализатор не является эффективной (таблица 2).

Таблица 2. Оральный алфавит чтения с губ

С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих работу речевых органов говорящего при воспроизведении тех или иных фонетических элементов речи. Например:

1) разницу между вокализованными и невокализованными звуками можно установить, ощущая вибрацию гортани;

2) изменение характера струи выдыхаемого воздуха можно воспринять с помощью кожной чувствительности:

— при произнесении звуков «п», «б», «т», «д», «к», «г» ощущается толчок воздуха на тыльной стороне ладони;

— при воспроизведении звуков «ф» и «в» струя воздуха идет косо вверх.

3) при произнесении звуков «и», «б», «д», «г» напряжение дна ротовой полости можно ощутить, приложив руку под подбородок;

4) при воспроизведении носовых («м» и «н») звуков можно ощутить вибрацию крыльев носа и щек;

5) изменение характера струи выдыхаемого воздуха, а также силы и длительности вибрации гортани позволяет с помощью тактильно-вибрационных ощущений улавливать слоговой ритм и ударение.

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Источник