современные теории обучения дидактические концепции

Современные теории обучения (дидактические концепции)

современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть фото современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть картинку современные теории обучения дидактические концепции. Картинка про современные теории обучения дидактические концепции. Фото современные теории обучения дидактические концепцииК настоящему времени сложились две основные теории обучения:ассоциативная и деятельностная.

современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть фото современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть картинку современные теории обучения дидактические концепции. Картинка про современные теории обучения дидактические концепции. Фото современные теории обучения дидактические концепцииАссоциативная теория обученияоформилась в XVII в. Ее методоло­гические основания были разработаны Дж. Локком, который и предло­жил сам термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциатив­ная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского. Основными положениями этой теории являются следующие: механизмом учения выступает ассоциация; всякое обучение основываете» на наглядности, т. е. опирается на чувственное познание; основным мето­дом обучения становится упражнение.

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстративного обучения. На протяжении многих лет предпринима­лись неоднократные попытки повысить его развивающий эффект. По­иск путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обу­чения направлен на выявление путей и условий развития познаватель­ной самостоятельности, активности и творческого мышления учащих­ся.

современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть фото современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть картинку современные теории обучения дидактические концепции. Картинка про современные теории обучения дидактические концепции. Фото современные теории обучения дидактические концепцииВ этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укруп­нение дидактических единиц усвоения (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), введение опорных схем в обучении (В.Ф. Шаталов), опережаю­щее обучение и комментирование (С.Н. Лысенкова), индивидуализа­ция обучения (И. П. Волков), введение коллективного способа обуче­ния (В.К. Дьяченко). Достаточно эффективную концепцию повыше­ния развивающей функции объяснительно-иллюстративного обучения предложил Л.В. Занков. Его дидактическая система, разработанная для младших школьников, дает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении меры этой трудности); быстрый темп изучения материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание обучающимися процесса обучения.

Ассоциативным теориям обучения противостоят теории, опирающие­ся на современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть фото современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть картинку современные теории обучения дидактические концепции. Картинка про современные теории обучения дидактические концепции. Фото современные теории обучения дидактические концепциидеятелъностный подходи изначально ориентированные на разви­тие самостоятельности и творческого потенциала учащихся. К ним относятся теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Галь­перин, Н. Ф. Талызина), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

В теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной успешность усвоения учебного ма­териала связана с созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий. Это возможно, если учение представляет собой после­довательное выполнение пяти взаимосвязанных этапов:

• предварительное ознакомление ученика с действием, условиями его выполнения;

• формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него опе­раций;

• формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого;

• формирование действия во внутренней речи;

• переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Этот переход действия из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Организация обучения на основе этой теории дает по­ложительный эффект в подготовке спортсменов, музыкантов, операто­ров, т. е. там, где при обучении действительно есть возможность начи­нать с материальных или материализованных действий. Применение же данной теории в школе ограничено.

современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть фото современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть картинку современные теории обучения дидактические концепции. Картинка про современные теории обучения дидактические концепции. Фото современные теории обучения дидактические концепцииДеятельность педагогов-новаторов

В конце 70 – начале 80-х гг. в общественно-педагогической жизни появился большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. Они выступали под девизом «Творчество учителя – творчество ученика». Заинтересованность собственным предметом, способность провести урок со стопроцентным участием учеников, умение любить и уважать личность ученика с самых первых дней его нахождения в школе – это признаки истинного учителя, педагога.

В 1979 г. издательство «Педагогика» впервые начало печатать серию книг «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки». В первых книгах этой серии был опубликован педагогический опыт таких педагогов, как С.И. Лысенкова, Ш. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.И. Ильин.

Педагоги-новаторы развивают такое направление в педагогике, как педагогика сотрудничества. Педагогика сотрудничества строится на воспитательном подходе к обучению, который учит о том, что следует определять ребенка не по его знаниям, а определение ребенка должно исходить от его отношения к людям, к труду, моральным ценностям и качествам. Шаталов разработал такой индивидуальный подход, который охватывает единовременно всех учеников. Этот подход заключается в создании атмосферы увлеченной и творческой работы.

Индивидуальный подход рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной работы. Шаталов был сторонником освобождения детей от недостойного страха перед двойкой. Он говорил, что надо вселять в них оптимизм, предоставлять возможность почувствовать свой успех в учебе. Для достижения этих целей Шаталов делал следующее: он объяснял материал предельно четко, логично, применяя наглядные блок-схемы, показывающие логические связи изучаемого материала, при ответе ученики опираются на блок-схему, на дом даются первоначально задачи, аналогичные тем, что давались на уроке. Результатом является то, что даже «слабые», но стремящиеся учиться дети достигают успеха. Далее с овладением материала ученики могут сами творчески выбирать задания из предложенных вариантов, дети могут сами находить творческие решения, во время проверки исправляются ошибки, однако оценки не ставятся. Знания проверяются после изучения темы всеми учениками. Шаталов считал, что ключевые методические инструменты педагога – это участие, осознание внутреннего мира ребенка, его волнений, сомнений, слабостей.

Персональное влияние на личность ребенка посредством работающего, творящего коллектива свойственно многим педагогам-новаторам. Учитель И.П. Волков, преподающий труд и черчение, полагал, что при развитии стремлений и способностей ученикам нужно испытать себя в разнообразных видах деятельности. Он создал «свободную мастерскую», в которой были собраны разнообразные инструменты и материалы. Любой ученик мог выбрать дело по своему усмотрению, при этом учитель не ограничивал его инициативы. Существовало только одно правило: «Научился сам, научи товарища».

В процессе своей работы педагоги-новаторы пытались преодолеть необщительность школьного классного мира и несвязанность обучения с жизнью. Учитель Е.И. Ильин предлагал сделать уроки литературы уроками человековедения.

Идеи, которые предлагают педагоги-новаторы, дают практическую пользу в процессе обучения.

Источник

Современные теории обучения (дидактические концепции)

современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть фото современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть картинку современные теории обучения дидактические концепции. Картинка про современные теории обучения дидактические концепции. Фото современные теории обучения дидактические концепции современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть фото современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть картинку современные теории обучения дидактические концепции. Картинка про современные теории обучения дидактические концепции. Фото современные теории обучения дидактические концепции современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть фото современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть картинку современные теории обучения дидактические концепции. Картинка про современные теории обучения дидактические концепции. Фото современные теории обучения дидактические концепции современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть фото современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть картинку современные теории обучения дидактические концепции. Картинка про современные теории обучения дидактические концепции. Фото современные теории обучения дидактические концепции

современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть фото современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть картинку современные теории обучения дидактические концепции. Картинка про современные теории обучения дидактические концепции. Фото современные теории обучения дидактические концепции

современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть фото современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть картинку современные теории обучения дидактические концепции. Картинка про современные теории обучения дидактические концепции. Фото современные теории обучения дидактические концепции

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.

Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее мето­дологические основания были разработаны Дж.Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной сис­теме Я.А.Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующие: ме­ханизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обу­чение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающе­гося образами и представлениями — основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они не­обходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение со­знания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ас­социативного обучения — упражнение. Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстра­тивного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности, умение самосто­ятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности. Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обу­чения, современная педагогическая наука ориентирует не на пас­сивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащих­ся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методоло­гическое значение имеет идея такого построения обучения, ко­торое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, т.е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руковод­ством и с помощью учителя (Л.С.Лыготский). Для умственного развития, как установлено исследованиями Д.Н.Бо­гоявленского и Н.А.Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыс­лительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. H.A.Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщен­ность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятель­ность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-об­разных и словесно-логических компонентов мышления; развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, — надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом. Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его ди­дактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старши­ми школьниками при соблюдении следующих принципов: построе­ние обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоре­тических знаний; осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показа­телен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических еди­ниц усвоения (П.М.Эрдниев, Б.П. Эрдниев), интенсификация обучения на основе Принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д. Шевченко и др.), опережающее обучение и комментирова­ние (С.Н.Лысенкова), повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П.Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ори­ентированы на развитие творческого потенциала учащихся, про­тивостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умствен­ных действий (П.Я.Гальперин. Н.Ф.Талызина и др.), теория учеб­ной деятельности (В.ВДавыдов, Д.Б.Эльконин и др.).

современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть фото современные теории обучения дидактические концепции. Смотреть картинку современные теории обучения дидактические концепции. Картинка про современные теории обучения дидактические концепции. Фото современные теории обучения дидактические концепции

Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятель­ностный подход. Проблемная ситуация — это познавательная за­дача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности. Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности уча­щихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знанием). В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из метал­ла, нет?

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:

усмотрение проблемы, ее формулировка (например, 2 + 5 х 3 = 17; 2+5х3 =21);

анализ условий, отделение известного от неизвестного;

выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

реализация плана решения;

поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном по­ иске ученика различают несколько уровней проблемности в обу­чении. Для первого уровня характерно участие педагога на пер­вых трех этапах; для второго — на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск. Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в сле­дующем:

нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуа­ции, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

руководство усмотрением проблемы учащимися;

уточнение формулировки проблемы;

оказание помощи учащимся в анализе условий;

помощь в выборе плана решения;

консультирование в процессе решения;

помощь в нахождении способов самоконтроля;

разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способ­ностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворе­ния от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использо­ваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т.п.).

Теория поэтапного формирования умственных действий, разрабо­танная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной, в основ­ном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тща­тельным ознакомлением с самой процедурой выполнения дейст­вий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повы­шаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с дейст­вием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свер­нутые процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действитель­но есть возможность начинать с материальных или материализо­ванных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограни­чено тем, что обучение не всегда начинается с предметного вос­приятия.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обуче­ние свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы тео­рии особо отмечают, что развивающий характер учебной деятель­ности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников должна стро­иться не как познание ученого, которое начинается с рассмотре­ния чувственно-конкретного многообразия частных видов движе­ния объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней осно­вы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В.В.Да­выдов).

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся долж­ны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. «Знания че­ловека находятся в единстве с его мыслительными действиями (аб­страгированием, обобщением и т.д.), — пишет В.В.Давыдов, — следовательно, вполне допустимо термином «знание» одновремен­но обозначать и результат мышления (отражение действительно­сти), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)».*

* Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986. — С. 147.

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синте­тическая логика построения учебного процесса, которая реали­зуется, когда в ней учитываются следующие моменты:

все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмот­рения условий их происхождения, благодаря которым они стано­вятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);

усвоение знаний общего и абстрактного характера предшест­вует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы;

это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;

при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить гене­тически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объ­екта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики — отношение формы и значения в слове;

эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в «чистом виде». Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

у школьников нужно специально сформировать такие предмет­ные действия, посредством которых они могут в учебном мате­риале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действитель­ных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по В.В.Давыдову).

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, — важнейший путь формирования теоре­тического мышления учащихся как важной способности творче­ской личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно умаление роли логики учебного процесса от ча­стного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний, т.е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей ло­гики построения целей и содержания образования, где формиро­вание знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в соз­нании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием лично­сти в процессе познавательной деятельности.

1. Как связаны между собой процессы познания и обучения? В чем их сходство и различие?

2. Дайте характеристику основных функции процесса обучения.

3. Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятель­ности учащихся.

4. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса ус­воения знаний?

5. Назовите основные виды обучения и их характерные черты.

6. В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных от деятель-ностных теорий обучения?

7. Что означает оптимизация процесса обучения?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Баранов С.П. Сущность процесса обучения. — М., 1986.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. — 2-е изд. — М., 1982.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1989.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М., 1982.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 1979.

Глава 13. Учебно-воспитательный коллектив как форма функционирования целостного педагогического процесса

• Диолектика коллективного и индивидуального в педагогическом про­цессе • Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике • Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного коллектива • Этапы и уровни развития учебно-воспитательного коллектива • Основные условия раз­вития коллектива

Источник

Современные дидактические концепции

Вы будете перенаправлены на Автор24

Современные дидактические концепции начали развиваться в XX столетии. Такие концепции были ориентированы не только на развитие у учащихся теоретических знаний, но и на формирование их в качестве полноценных, всесторонне развитых личностей, наделенных творческими навыки, креативным мышлением, нестандартными трудовыми навыками.

Современные концепции включают в себя:

Концепции развивающего обучения

Развивающее обучение – это организация учебно-воспитательного процесса с ориентацией на развитие ребенка, раскрытие его потенциальных возможностей и получение эффективной ответной реакции.

Отечественная педагогика имеет ряд разных концепций в направлении развивающего обучения:

Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова. Данная концепция возникла в конце 50-х годов XX столетия. В ней происходит сопоставление процесса обучения, его принципов и методов, соответствующих развитию ребенка, его возрастным этапам и индивидуальным особенностям. Занков рассматривал процесс обучения, как систему деятельности по передаче научной информации, практических навыков и раскрытии природных задатков, базирующуюся на следующих принципах:

Концепция развивающего содержательного обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Они рассматривали взаимосвязь между возрастным развитием ребенка и становлением его психики и соответствующей организации учебно-воспитательной работы, ориентированной на развитие у учащихся мышления, логики, навыков контроля поведения и определения возраста ребенка, ориентированного на решение специфических учебных задач. В основе развивающего обучения положена теория построения учебного процесса и ее субъекта при освоении теоретического материала за счет наличия навыков анализа, планирования и рефлексии.

Концепция Н.Н. Поспелова. Им было исследовано построение учебного процесса, ориентированного на развитие мыслительных операций, выступающих основой развивающего обучения. Он рассматривал ход развития любой мыслительной операции, как ряд стадий: стихийное – неосознанное совершение операции, полустихийное – выполнение операции с понимание того, как она совершается, но без понимания правил ее совершения и содержания, сознательное- осознанное выполнение операции, с пониманием ее сущности и правил выполнения. Поспелов выдвигает теорию о том, что в ходе обучения необходимо уделять особое внимание развитию навыков анализа и синтеза, которые развивают практические навыки деятельности.

Готовые работы на аналогичную тему

Основы проблемного обучения

Проблемное обучение – это организация учебного процесса путем построения проблемных ситуаций, которые необходимо разрешить в ходе освоения учебного материала посредством взаимодействия между педагогом и учащимися при максимизации их самостоятельного поиска решения проблемы.

Такое обучение направлено на интеллектуальное развитие учащихся и навыков саморазвития, самообучения и самосовершенствования. Активная поисковая деятельность при решении проблемных ситуаций способствует этим направлениям развития учащихся.

Проблемное обучение на практике реализуется по следующим направлениям:

Проблемное обучение способствует развитию логического и диалектического мышления учащихся, их творческих способностей и способностей принятия нестандартных решений.

Кибернетическая концепция обучения

Последователями данных теоретических разработок были ученые-педагоги С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц. Процесс обучения рассматривался ими, как способ передачи и переработки информационных ресурсов. В их теории происходит обоснование абсолютной роли учебной информации и технологий ее освоения, а соответственно абсолютизируется процесс усвоения знаний.

Организация процесса обучения базируется на информатизации общества и современных компьютерных технологиях. Логические связи, психическое развитие, личность отдельного учащегося с его индивидуальными параметрами развития вообще не учитывается, поскольку не считается значимой. При разработке методики обучения в расчет берется только теория информации и информационных систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Таким образом, процесс обучения является полностью зависимым от информационного пространства. Информация и законы ее функционирования лежат в основе всех направлений развития общества, в том числе и системы образования.

Источник

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *