социальные мотивы обучения в дидактике
М О Т И В А Ц И Я У Ч Е Н И Я
1. Понятия «мотив» и «мотивация» в современной психологии и дидактике.
2. Формирование и становление мотивации учения.
3. Виды мотивов учения.
4. Мотивационная сфера учения и пути её формирования.
5. Методы изучения мотивации.
6. Мотивация в обучении иностранным языкам.
1. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А.К.Маркова. – М., 1983.
2. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К.Маркова,Т.А.Матис, А.Б.Орлов. – М., 1990.
3. Даведьянова, Н.С. Внеклассная работа по иностранному языку:учебное пособие /Н.С.Даведьянова, О.П.Жиркова. – Владимир: ВГПУ, 2007.- С.17-18.
1. Понятия «мотив» и «мотивация» в современной психологии и дидактике. Актуальность данной проблемы обусловлена следующими факторами: обновлением содержания образования в современной школе; задачей формирования у школьников самостоятельности и устойчивых познавательных интересов; осуществлением воспитания личности в единстве всех его направлений (духовно-нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д.); необходимостью формирования у школьников активной гражданской позиции; сущностью социального заказа школе (повышение качества обучения и воспитания, преодоление формализма в оценке результатов труда учителя и учащихся, подготовка школьников к жизни в условиях гражданского общества и рыночных отношений).
Мотив – это субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действия человека; это психическое явление, непосредственно побуждающее человека к выбору того или иного способа действия и его осуществлению (Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь/ Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. – М.: Академия, 2000, с.88).
Если представить процесс обучения как один из вариантов педагогической системы, то о мотивах и мотивации учебно-познавательной деятельности школьников необходимо говорить в её теоретическом (концептуальном) блоке.
2. Формирование и становление мотивации учения.Формирование мотивации учения – это воспитание у школьников таких идеалов, мировоззренческих ценностей и активности поведения, которые в ходе учения обеспечивают взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, активную жизненную позицию, единство слова и дела.
Поскольку формирование и становление мотивации – существенная сторона учения, нам важно осмыслить, как они проявляются на каждом этапе учебно-познавательной деятельности. Целостная учебная деятельность школьника включает в себя следующие компоненты: целеполагание (либо самостоятельное, либо на основе выдвигаемых кем-то целей); учебныедействия (способы, приёмы учебной работы по достижению целей), действия самоконтроля (постоянное прослеживание хода выполнения действий, своевременное обнаружение погрешностей и внесение корректив); действия самооценки (оценка школьником самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, подведение итогов и определение правильности учебных действий). Для более детального анализа мотивации учения можно рассмотреть 3 вида самоконтроля: итоговый; пошаговый, или пооперационный; прогнозирующий, или перспективный, планирующий, опережающий. Также различают 3 вида самооценки: глобальная (по всей работе); дифференцированная (по отдельным этапам работы); адекватная и неадекватная (завышенная или заниженная).
В результате учебной деятельности у школьника появляются различные личностные новообразования. Одно из самых главных – смысл учения. Для школьника смысл учения – это внутреннее пристрастное отношение к учению, «прикладывание» учения к себе, к своему опыту, к своей жизни. Оно включает как осознание ребёнком объективной значимости учения, так и понимание его субъективной значимости для себя, что преломляется через уровень личных притязаний, самоконтроль и самооценку учебной работы («зона субъектной ответственности»). Таким образом, смысл учения тесно связан с уровнем сформированности всех компонентов учебной деятельности.
3. Виды мотивов учения.Мотив учения – это внутренняя установка (направленность) ученика на различные стороны учебной деятельности. В дидактике различают познавательные и социальные мотивы учения.
а) широкие познавательные мотивы – ориентация на овладение новыми знаниями (фактами, явлениями, закономерностями, теоретическими принципами, ключевыми идеями);
в) мотивы самообразования направлены на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Социальные мотивы– это направленность школьника (в ходе учения) на отношения с другими людьми:
1) широкие социальные мотивы – стремление получать знания и хорошо учиться, чтобы быть полезным обществу, Родине; желание выполнить свой долг, понимание чувства ответственности; желание хорошо подготовиться к будущей профессии, чтобы быть полезным людям;
2) узкие социальные (позиционные) мотивы – стремление занять определённую позицию, своё место в отношениях с окружающими, получить одобрение, заслужить авторитет: мотивация благополучия (только на положительном подкреплении, одобрении); престижная мотивация (занять первое место, быть лучшим); мотив самоутверждения (занять место лидера, оказывать влияние на товарищей, доминировать в группе);
3) мотивы социального сотрудничества (ребёнок учится потому, что хочет общаться и взаимодействовать с людьми, осознавать и анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителями, товарищами, совершенствовать их. Это основа самовоспитания личности);
4) собственно творческие мотивы (особенно, в старших классах, когда школьники ищут не только новые способы учебных действий, но и новые формы сотрудничества в кружках, факультативах, секциях, на уроке).
Вся учебная деятельность должна быть выстроена таким образом, чтобы познавательные и социальные мотивы сочетались, улучшалось их качество.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Виды мотивов учения
Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с. самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других — отношения с другими людьми в ходе учения.
Соответственно принято различать две большие группы мотивов:
1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;
2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.
Эти группы мотивов описаны в психологической литературе.
Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:
1) широкие познавательные мотивы, состоящие-в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым «деям и т. д.;
2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляцию учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.
Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.
Вторая большая группа мотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп:
1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.
К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;
2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.
Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.
Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что они работают только на «положительном подкреплении»).
Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».
Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.;
3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие, в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать Способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.
Иногда спрашивают: могут ли у школьника присутствовать собственно творческие мотивы? Да, особенно в старших классах. Наличие творческих мотивов означает, что ученик не только усваивает те приемы учебной-работы и те способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми. Эти творческие мотивы могут воспитываться не только в разных формах внеклассной работы — в кружках, факультативах, в секциях Дворца пионеров, но и в ходе работы на уроке.
Нередко также встает вопрос: какие мотивы — познавательные или социальные — имеют наибольшую общественную ценность? Мы еще вернемся к тому, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов, сейчас же отметим, что и познавательные и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность.
Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистическую направленность школьника в том случае, если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном счете индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу.
Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе и другой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении — в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом.
Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность. Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.
Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана (как это следует из наз-чания) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими — характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.
Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:
1) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для дан
ного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла как внутреннего отношения школьника к учению говорилось выше;
2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой— личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми — учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности;
3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов — мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования л самовоспитания;
4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности.
С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, можно говорить о том, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношения внешних и внутренних мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;
5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека;
6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализации:
— аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;
— широкая локализация, когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами и заданиями, активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;
— наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой.
«Узловой вопрос, — писал С. Л. Рубинштейн,— это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность».
Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.
1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.
Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.
Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.
Интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.
2. Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психолаги говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих).
Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения определенного соотношения многих положительных и некоторых отрицательных эмоций.
3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями — действенностью, доминированием среди других мотивов.
Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например, за отрицательной модальностью — мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива, и т. д.
II. Мотивы учения школьников
Мотив — это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанные с внутренним отношением к ней .
К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения — о социальных мотивах.
И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.
Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).
Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).
Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.
Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества — стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или повышенной трудности.
Возрастные особенности мотивации учения и умения школьников учиться
При оценке состояния учебной деятельности, умения учиться и мотивации учения у отдельных школьников учителю важно соотнести их с некоторыми возрастными эталонами.
Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладение видами учебных действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления.
Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже на середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования, представленные пока в самой простой форме — интерес к дополнительным источникам знаний, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего дифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы присутствуют в самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя. Удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняя действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности, у младшего школьника можно закладывать умения соотнесения цели своим возможностям.
В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида деятельности к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным), что является важной основой самоорганизации учебной деятельности.
Учебные действия объединяются в приемы, методы, в крупные блоки деятельности. Отдельные действия и операции совершаются, переходят в умственный план, что позволяет быстрее осуществлять учебную деятельность.
Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения, что переводит учебную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень.
Происходит становление прогнозирующих, планирующих норм контрольно-оценочных действий. Это дает возможность корректировать учебную работу до начала ее выполнения.
В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов” задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.
Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества в учебной среде.
К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система. Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.
В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможности совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя сознанию учебной деятельности с элементами исследовательской. Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут исполняться не только на репродуктивном но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозируемой самооценки, планируемого самоконтроля своей учебной работы и на этой основе — приемов самообразования.
Ряд укрепленных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования.
В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов на уроке). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.
Складывается четко выраженный интерес к рациональной организации умственного труда, а также стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение слабых и сильных сторон своей учебной работы.
В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотивы гражданского долга, отдача обществу. Социально-позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными за счет расширения деловых контактов школьников со сверстниками и учителями. При благоприятных условиях воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями.
Происходит побуждение новых мотивов профессионального и жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей, предвидению социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление к активному апробированию разных целей в ходе активных действий, что прямо связано с процессом жизненного самоопределения.
Изложенные этапы учебной деятельности и ее мотивации характеризуют тот высокий уровень, который может быть достигнут у школьников.
При существующем обучении проблема развития учащихся является одной из сложнейших в психолого-педагогической практике. Решение этой проблемы зависит от того, на получение какого именно результата ориентируется учитель в работе. Что можно считать конечным результатом педагогической деятельности: полученный учеником набор знаний по предмету или формирование личности, способной к творчеству?
В первом случае ученик получает готовую информацию, воспринимает ее, понимает, запоминает, а затем воспроизводит, т.е. наблюдается репродуктивная деятельность. Здесь также нужны определенные способности, но заметного влияния на психическое развитие детей такое обучение не оказывает.
Если же учитель ставит своей целью развитие ребенка, то конечный результат его педагогической деятельности — «психическое новообразование в личности учащегося» (22).
«Психическое развитие человека — это, прежде всего, становление его деятельности, сознания и, конечно, всех обслуживающих их психических процессов, эмоций и т.д.» (24).
Значит, развитие учащихся во многом зависит от деятельности, которую они выполняют в процессе обучения — репродуктивной или продуктивной (творческой).
Потенциальные возможности многих школьников высоки и главное — найти тот «рычаг», который приведет в движение механизм развития творческой деятельности, а вместе с тем и личности учащихся. Под таким «рычагом» следует понимать рациональную организацию всего учебного процесса. Сюда включено и логико-содержательное построение курсов, и создание проблемных ситуаций, и частично-поисковый или исследовательский метод обучения. Но какой бы метод обучения мы ни избрали, успех в конечном итоге зависит от успешного протекания мыслительного процесса. Творческая деятельность ученика, направленная на творческое понимание усваиваемого материала и порождение новых способов действия, ее развитие зависит от наличия трех составляющих мышления:
1) высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, аналогии, классификации;
2) высокий уровень активности и плюралистичности мышления, проявляющихся в выдвижении множества гипотез, вариантов решений, нестандартных идей;
3) высокий уровень организованности и целенаправленности мышления, проявляющийся в выделении существенного в явлениях, осознание собственных способов мышления.
Сформированность названных качеств мышления позволит преодолеть трудности в овладении учебным материалом и приведет к развитию творческой личности учащегося. Это объясняется тем, что ученик, получая теоретически обоснованные способы действий, знания может самостоятельно вырабатывать подобные способы в незнакомых ситуациях или новые способы при решении поставленных проблем (22).
Таким образом, задача учителя сводится к формированию указанных компонентов мышления. При этом инструментом должна выступать творческая задача. Решение учащимися творческих задач обеспечивается формируемыми у них знаниями, умениями и навыками. В сохранении высокой активной мыслительной деятельности значительную роль играет мотивация, интерес ребенка к тому, что он делает.
При изучении состояния мотивации каждого конкретного ученика учитель может соотносить его реальные достижения (в учебной деятельности и мотивации) с этими возрастными характеристиками и делать вывод о еще нереализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы в пределах возможностей его возраста.
При проведении практической работы по формированию мотивов учения и учебной деятельности учителю надо:
 | опираться на достижения предыдущего возраста (например, работая с подростками, следует исходить из того, что широкие познавательные и социальные мотивы у них должны быть уже сформированы); в ходе изучения учащихся выяснить, какие из позитивных особенностей предыдущего возраста еще не сформированы и учесть это при планировании учебной работы; |
| стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста; |
| приступив к работе с классом, определить для себя сформированы ли те уровни учебной деятельности и мотивации, которые составляют резервы этого возраста, т.е. установить, соответствует ли развитие возрасту или отстает. Если у учеников отсутствуют те особенности мотивации, которые присущи данному возрасту, то нужно запланировать специальную работу (виды заданий, упражнения) чтобы мобилизовать эти возрастные возможности; |
| в ходе работы с каждым возрастом подготавливать «почву» для последующего возраста, т.е. ориентироваться не только на имеющийся уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов и учебной деятельности. |
К концу начальной школы желательно закладывать черты мотивации подросткового возраста; расширять самостоятельность в учебной работе, отрабатывать сопоставления ими разных способов учебной работы, поощрять поиск новых способов своей работы и тем самым способствовать становлению основ учебно-познавательных мотивов, характерных для последующего возраста.
Воспитанию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в школе и классе: включенность ученика в разные виды деятельности, отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя в виде советов, направляющих самого ученика на правильный путь решения, привлечение учащихся к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формированию мотивации способствуют: занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использование школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителя поощрения и порицания. Особое значение приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение ими учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.
«Предмет математики настолько серьезен, что полезно не упускать случая сделать его немного занимательным » — сказал Б.Паскаль. Сделать математику немного занимательной помогает внеклассная работа: математические кружки, факультативные занятия, экскурсии, математические олимпиады, математические вечера и многое другое.
Инструментом для развития мышления являются занимательные задачи (задачи на «соображение», «на догадку», головоломки, нестандартные задачи, логические задачи, творческие задачи). Их можно успешно использовать на уроках в качестве дополнительного, вспомогательного пути для тренинга мышления и формирования элементов творческой деятельности. Такие задачи в большем количестве предлагаются для решения на внеклассных кружках, факультативных занятиях.
Занимательный материал многообразен, но его объединяет следующее:
1) способ решения занимательных задач неизвестен. Для их решения характерно применение метода проб и ошибок. Эти поисковые пробы могут закончиться догадкой, которая представляет собой нахождение пути искомого решения;
2) занимательные задачи способствуют поддержанию интереса к предмету и играют роль мотива к деятельности учащихся. Необычность сюжета, способа подачи задачи находят эмоциональный отклик у детей и ставят их в условия необходимости ее решения;
3) занимательные задачи составлены на основе знаний законов мышления.
Систематическое применение задач такого типа способствует развитию указанных мыслительных операций и формированию математических представлений детей.
Итак, для решения занимательных задач характерен процесс поисковых проб. Появление догадки свидетельствует о развитии у детей таких качеств, как смекалка и сообразительность. Смекалка — это особый вид проявления творчества. Она формируется в результате анализа, сравнений, обобщений, установления связей, аналогий, выводов, умозаключений. О проявлениях сообразительности свидетельствует умение обдумывать конкретную ситуацию, устанавливать взаимосвязи, на основе которых решающий задачу приходит к выводам и обобщениям. Сообразительность является показателем умения оперировать знаниями. Из этого следует, что смекалка, сообразительность, влекущие за собой догадку как результат поиска решения занимательной задачи, не есть что-то данное свыше. Эти качества умственной деятельности можно и нужно развивать в процессе обучения.
В любом случае догадке как способу решения задачи предшествует тщательный анализ: выделение в задаче существенных признаков, установление связей между исходными данными, установление исходных свойств, попытки опереться на ранее решенные задачи и т.п.
Однако метод проб и ошибок нерационален, ненадежен. Гораздо важнее научить детей тем приемам умственной деятельности, которые более необходимы для решения задач: анализ и синтез, сравнение, аналогия, классификация.
Предлагая учащимся занимательные задачи, мы формируем у них способность выполнять эти операции и одновременно развиваем их.
Критерием отбора таких задач является их учебное назначение; соответствие теме урока или серии уроков. Такие задачи можно решать и при объяснении нового материала, и при закреплении пройденного.
При решении занимательных задач преследуются следующие цели:
1) формирование и развитие мыслительных операций: анализа и синтеза; сравнения, аналогии, обобщения и т.д.;
2) развитие и тренинг мышления вообще и творческого в частности;
3) поддержание интереса к предмету, к учебной деятельности (уникальность занимательной задачи служит мотивом к учебной деятельности);
4) развитие качеств творческой личности, таких, как познавательная активность, усидчивость, упорство в достижении цели, самостоятельность;
5) подготовка учащихся к творческой деятельности (творческое усвоение знаний, способов действий, умение переносить знания и способы действий в незнакомые ситуации и видеть новые функции объекта).