социальная практика это определение
Социальная практика
Социальная практика — вид практики, в ходе которой конкретно-исторический субъект, используя общественные институты, организации и учреждения, воздействуя на систему общественных отношений, изменяет общество и развивается сам.
Объект социальной практики — способы жизнедеятельности людей. Последние не зависят от биологической природы индивидов. Они определяют место больших групп людей в обществе, их интересы, характер взаимодействия с другими социальными группами. Поэтому развитие общества — это всегда изменение той системы отношений, в которую включены люди, и которая, будучи создана их собственной деятельностью, выступает вместе с тем регулятором этой деятельности.
Ссылки
Полезное
Смотреть что такое «Социальная практика» в других словарях:
Практика — Практика: Практика (философия) целесообразная и целенаправленная деятельность. Практика (компания) компания по выпуску цифровых и плёночных фотоаппаратов. Практика (медицина) применение в жизни накопленных медицинской наукой… … Википедия
Практика (философия) — У этого термина существуют и другие значения, см. Практика. Практика (др. греч. πράξις «деятельность») целесообразная и целенаправленная деятельность. Практика это деятельность, которую субъект осуществляет для достижения определённой, заранее… … Википедия
ПРАКТИКА — (греч. praktike, от praktikos деятельный, активный) материальная, чувственно предметная деятельность человека. П. включает: целесообразную деятельность; предмет, на который направлена последняя; средства, с помощью которых достигается цель;… … Философская энциклопедия
Социальная педагогика — Социальная педагогика отрасль педагогики. Варианты определений Социальная педагогика (Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров) отрасль педагогики, исследующая воздействие социальной среды на воспитание и формирование … Википедия
Социальная реабилитация — Социальная реабилитация это совокупность мероприятий, осуществляемых государственными, частными, общественными организациями, направленных на защиту социальных прав граждан. Процесс социальной реабилитации представляет собой процесс… … Википедия
Социальная инженерия — Социальная инженерия это метод несанкционированного доступа к информации или системам хранения информации без использования технических средств[1]. Основной целью социальных инженеров, как и других хакеров и взломщиков, является получение… … Википедия
социальная эпистемология — СОЦИАЛЬНАЯ ЭПИСТЕМОЛОГИЯ (англ. social epistemology, нем. soziale Erkenntnistheorie) одна из современных областей исследования на стыке философии, истории и социологии науки, науковедения. Последние 30 лет она активно развивается,… … Энциклопедия эпистемологии и философии науки
Социальная психология и общество (журнал) — Социальная психология и общество Специализация: взаимодействия и взаимовлияния в системе «личность – группа – общество» Периодичность: 4 раза в год Язык: русский … Википедия
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ — отрасль психологии, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные их включением в социальные группы, а также психол характеристики самих этих групп Первоначально социально психол взгляды разрабатывались в рамках разл… … Российская педагогическая энциклопедия
Практика — (греч. praktike, от praktikós деятельный, активный) материальная, чувственно предметная, целеполагающая деятельность человека, имеющая своим содержанием освоение и преобразование природных и социальных объектов и составляющая всеобщую… … Большая советская энциклопедия
Социальная практика как педагогическое понятие
Рубрика: 1. Общая педагогика
Статья просмотрена: 7384 раза
Библиографическое описание:
Никитина, Г. В. Социальная практика как педагогическое понятие / Г. В. Никитина. — Текст : непосредственный // Актуальные задачи педагогики : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). — Чита : Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 33-35. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/20/1334/ (дата обращения: 11.11.2021).
Одним из эффективных методов включения молодого поколения в общественную жизнь является социальное проектирование.
Под социальным проектированием в сфере образования и молодежной политики обычно понимают специфическую технологию, представляющую собой конструктивную, творческую деятельность, сущность которой заключается в анализе проблем и выявлении причин их возникновения, в выработке целей и задач, характеризующих желаемое состояние объекта, и разработке путей и средств достижения поставленных целей [6]. Таким образом, социальное проектирование является технологией социального воспитания в образовательных учреждениях. Применение данной технологии рассматривалось С.М. Азаркиной, Г.М. Беспаловой, Н.М. Виноградовой, Т.И. Кобелевой, А.А. Кочьян, А.В. Кочьян, В.А. Лукова, О.Н. Маловой, Я.В. Миневич и др.
Г.М. Беспалова и Н.М. Виноградова определяют социальное проектирование как вид социального взаимодействия, в ходе которого подросток получает и усваивает информацию о социальных объектах и явлениях, приобретает и осознает опыт своего социального взаимодействия [14].
Социальное проектирование выступает сложным системным образованием и состоит из элементов: социальной пробы, социальной практики и социального проекта. Все элементы социального проектирования могут существовать как взаимодополняющие, так и как самостоятельные конечные виды деятельности в зависимости от поставленных целей. Таким образом, в педагогической науке понятие «социальная практика» коррелирует с понятием социального проектирования. Эта связь обоснована тем, что социальная практика является компонентом социального проектирования.
Отметим, что в рассмотренных нами педагогических словарях [1; 3; 8; 10; 11 и др.], изданных в последнее десятилетие, образовательного термина «социальная практика» не было зафиксировано. Если придерживаться той точки зрения, что социальное проектирование как область научного исследования появилось во второй половине XX в. [12], то этот факт является вполне логичным. Вышеизложенное позволяет полагать, что «социальная практика» – относительно новое педагогическое понятие.
Понятие «социальная практика» в педагогику проникло из социологической науки. В социологии в контексте различных подходов исследовании понятие, цели, задачи и структуру социальной практики Н.Л. Антонова, П. Бурдье, Э. Гидденс, В.И. Добреньков, Т.И. Заславская, А.И. Кравченко, Ю.М. Резник, М.А. Шабанова и др.
В социально-философском значении социальная практика, прежде всего, рассматривается, как деятельность субъекта, направленная на преобразование его социальной среды для полноценного развития самого субъекта в этой среде.
В свободных источниках встречаются различные значения понятия «социальной практики». Например, социальные практики понимаются как: 1) совокупность принятых в культуре (традиционных) способов деятельности, навыков обращения с различными предметами; 2) мышление или действие «по привычке», следование правилу, поведение, имеющее ритуальный характер; 3) частные социальные институты [7]. Более конкретное определение социальной практики приведено в свободной энциклопедии Википедия. В данной энциклопедии социальная практика определяется как «вид практики, в ходе которой конкретно-исторический субъект, используя общественные институты, организации и учреждения, воздействует на систему общественных отношений, изменяет общество и развивается сам» [12].
Описывая технологию социального проектирования, С.М. Азаркина, Г.М. Беспалова, Н.М. Виноградова определяют социальную практику как процесс освоения, отработки социальных навыков, а также познание не внешней, внутренней, скрытой сущности социальной действительности [14, с. 29]. Если социальная проба, по мнению авторов, является наиболее простым компонентом социального проектирования, в котором воспитанник получает и присваивает информацию о социальных объектах и явлениях, получает и осознает опыт своего социального взаимодействия, то социальный проект – самый сложный тип социального проектирования, предполагающий осуществление нового, ранее не существовавшего, как минимум, в ближайшем окружении, социально значимого продукта. Социальная практика занимает центральное место в социальном проектировании.
Н.Ю. Перевозникова, описывая социальную практику как технологию реализации компетентностного образования в школе, понимает под ней активные гражданские действия детей и подростков, одновременно являющиеся и образовательными формами, и гражданскими акциями [9].
Итак, анализ научной и учебно-методической литературы позволил выявить следующие значения понятия «социальная практика» в педагогической науке:
ситуация – совокупность обстоятельств, условий, создающих социальные отношения;
деятельность – форма социальной активности;
процесс – определенная последовательность действий, носящих преобразующий социальный характер;
функция – вид деятельности, направленный на приобретение позитивного социального опыта, для получения навыков социальной компетентности и реального действия в обществе и др.
Принципиальное отличие рассмотренных определений состоит в ключевом слове – «ситуация», «деятельность», «процесс», «функция» и т.д. Общим же является явный преобразующий, социально значимый характер социальной практики, который отражает социальное взаимодействие человека.
Социальные практики могут быть разных типов. Это заметил еще Э. Гидденс, полагая, что «в ходе социализации происходит повторение индивидами социальных практик, что делает возможным их типизацию и научный анализ» [2]. М.П. Гурьянова различает социально-педагогические, социально-бытовые, социально-медицинские, социально-культурные, социально-трудовые социальные практики.
В нашем исследовании предлагается рассматривать социальную практику в качестве средства подготовки студентов педагогических вузов к профессионально-педагогической деятельности. Основываясь на позиции С.М. Азаркиной, Г.М. Беспаловой, Н.М. Виноградовой о том, что все элементы социального проектирования могут существовать как завершенные виды деятельности, дает нам основание рассматривать социальную практику как самостоятельную конечную деятельность. Разделяя точку зрения М.П. Гурьяновой к определению социальной практики как деятельности, а также идеи Э. Гидденса о социальной системе как воспроизводящейся социальной практике, которой присуще организованное социальное взаимодействие, мы пришли к следующему определению. Социальная практика, в контексте нашего исследования, означает социально значимую деятельность, направленную на решение социальных проблем с целью получения опыта социального взаимодействия.
Использование социальной практики как компонента социального проектирования введено в ряде образовательных учреждений. Так, А.Н. Жаровой и Г.Д. Чамовских приведены примеры использования социальной практики на уроках в начальной школе. Авторами Н.А. Кривопаловой, Н.Ф. Логиновой, Н.Ю. Перевозниковой, С.Х. Самсоновой, Н.Н. Ушаковой и др. разработан ряд методик организации социальных практик как для подросткового, так и для старшего школьного возраста. Рассматривая социальную практику в подготовке студентов педагогических вузов, мы выделяем особо значимые работы, описывающие применение социальной практики в высшей школе. Так, например, О.Н. Маловой исследовался вопрос формирования гражданской компетентности студентов вуза средствами социального проектирования. Г.Н. Кудашов и О.В. Огороднова приводят пример организации социальной практики студенческой молодежи. В. А. Луковым и Я.В. Миневичем описано применение технологии социального проектирования для развития социальных умений студентов.
Как отмечают исследователи, вовлечение учащихся и студентов в социальную практику позволяет решить значимые в современных условиях задачи, такие, как формирование и развитие компетенции социального взаимодействия, социальной компетентности в целом.
Вместе с тем многие авторы полагают, что социальная практика может быть полезна при решении ряда других задач. В качестве примера отметим, что социальное проектирование помогает решать подростку основные задачи подросткового возраста – формирование своей Я-концепции и мировоззрения; установление новых способов социального взаимодействия с миром взрослых (С.М. Азаркина, Г.М. Беспалова, Н.М. Виноградова).
Опыт проведения социальной практики в средних классах Н.Ю. Перевозниковой подтверждает, что социальная практика создает условия для осознанного выбора индивидуальных образовательных траекторий учеников, формирование уникальных актов действия, таких, как «ответственность», «решение», «выбор», «понимание». Также социальная практика способствует профессиональному самоопределению старшеклассников. Многие авторы делают акцент на формировании представлений о будущей работе, выборе места обучения после школы, знакомстве с уровнем требований и спецификой обучения при организации социальной практики в старших классах. Для решения задач данного типа актуальной, по мнению М.П. Гурьяновой, является социально-профессиональная практика. Данный автор разводит понятия «социальная практика» и «социально-профессиональная практика». Под «социально-профессиональной практикой» понимается общественно полезная, трудовая деятельность, направленная на обеспечение профессиональной ориентации обучающихся и адаптации их в трудовом коллективе. Однако большинство ученых не проводят чёткой грани между упомянутыми видами практик и, как правило, называют их социальными. Н.Ф. Логинова и С.Х. Самсонова отмечают, что социальная практика способствует становлению гражданской позиции и личностному росту старшеклассников. Ученые подчеркивают, что введение и развитие такой формы работы студентов педагогических вузов, как социальная практика, объективно создаёт благоприятные условия для того, чтобы достигались разнообразные, актуальные в современных условиях цели: стимулирование социальной, творческой, учебной и научно-исследовательской активности; создание условий для повышения престижности педагогической профессии и ее специализаций в студенческой среде; создание благоприятных стартовых условий для личностного, профессионального и социального продвижения студентов и др.
Таким образом, в последнее десятилетие понятие «социальная практика» имеет также и педагогический смысл.
Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 192 с.
Гидденс, Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. — М.: Академический проект, 2005. – 525.
Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с.
Методика организации социальных и социально-профессиональных практик / Под ред. Кривопаловой Н. А. Ушаковой Н. Н.; Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. – Курган, 2009. – 76 с.
Педагогический словарь: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений [В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Т. А. Строкова и др.]; под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.
Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. – М.: Высш. шк., 2004. – 512 с.
Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л. В. Марджахаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 368 с.
Социальная практика // Википедия – свободная энциклопедия http://ru.wikipedia.org/wiki/
Школа взросления. – Библиотека культурно-образовательных инициатив. М.: Эврика, 2004. – 128 с.
Похожие статьи
Социальное проектирование как средство профессионального.
Поиск путей решения проблемы формирования готовности к самоопределению активно осуществляется педагогической наукой и практикой.
Социально—педагогическое проектирование как технология.
Исследованы различные подходы к социально—педагогическому проектированию современного ДОО, разработанные в современной дошкольной педагогике. Представлен анализ потенциальных возможностей технологии проектирования ДОО на основе Федеральных.
Социальное проектирование как средство формирования.
Социальное проектирование — замечательный способ научить подростков увидеть актуальные социально значимые проблемы, включиться впрактическую деятельность по их решению, сформировать социальные компетентности.
Контент-анализ понятия «социальная компетентность»
Социальная компетентность школьников: смыслы и практики. Социально-политический журнал.
Для развития социальной компетентности важен опыт активного социального взаимодействия.
Роль практики в формировании профессионального.
Роль практики в формировании профессионального становления будущих социальных работников. Акутина Светлана Петровна, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой.
Социально-личностные предпосылки формирования.
Социально-личностные предпосылки формирования профессиональной компетентности будущего социального работника. Автор: Турчанинова Татьяна Витальевна. Рубрика: Педагогика.
Теоретические основы повышения социальной компетентности.
Социальное проектирование — самая эффективная форма развития социальной компетентности. В течение трёх последних лет учащимися класса реализовано 11 учебных проектов и около 20 проектов социальной направленности. В рамках реализации социально.
Социальное проектирование в условиях общеобразовательной.
В последнее десятилетие в современном российском обществе происходит два разнонаправленных процесса: демократизация и деидеологизация всех сфер общественной жизни.
Использование различных форм социальных практик в процессе.
Большинство исследователей предлагают использование социальных практик в контексте технологии социального проектирования (социальная проба, социальная практика, социальный проект).
Социология молодежи
Спасибо нашим инвесторам из пин ап казино
Электронная энциклопедия
под редакцией проф. Вал. А. Лукова
Социальные практики
Спасибо нашим инвесторам из пин ап казино
Социальные практики — опривыченные действия субъектов, обусловленные габитусом. Определяющим фактором в формировании габитуса является семья. Социальные практики, существующие в семье (гендерное распределение труда, способы потребления материальных и духовных благ, тип отношения между супругами, родителями и детьми и т. д.) являются структурами и условиями, наряду с другими, формирования габитуса. Социальные практики — это одновременно результат действия и способ действия.
Теоретические аспекты исследования социальных практик в социологии разрабатывали П. Бурдье, П. Бергер, Т. Лукман, Г. Гарфинкель, Э. Гидденс, К. Гирц, И. Гофман, А. Шюц и др. Публикации П. Бурдье «Набросок теории практики» и К. Гирца «Интерпретация культур» (1970-е гг.) положили начало социологическому этапу теоретизирования. В российской социологии социальные практики как предмет исследования представлены в работах Т. И. Заславской, Л. Г. Ионина, Н. Н. Козловой, Н. А. Селиверстовой, Н. Ю. Юмашевой и др.
Детальный анализ габитуса как принципа социальных практик, проведенный П. Бурдье, подводит к вопросу о соотношении понятий «социальные практики» и «социальные действия» (М. Вебер). По М. Веберу в рациональное действие входит не только его осознание, но и предвидение всех возможных последствий. По мнению П. Бурдье, М. Вебер сам со всей определенностью показал, что модель рационального действия нельзя рассматривать как антропологическое описание практики (Бурдье, 2003). П. Бурдье считал, что это так не только потому, что реальные агенты только в самых исключительных случаях располагают полной информацией и умением ее оценить, что означало бы рациональное действие. Практики зависят, прежде всего, от специфических шансов, которыми обладает единичный агент или класс агентов в соответствии со своим капиталом, понимаемым как средство присвоения шансов теоретически доступным всем.
К пониманию социальных практик П. Бурдье ближе традиционные действия по классификации М. Вебера. Данное сопоставление только для рутинных социальных практик.
Подходы П. Бурдье совпадают с подходами Э. Гидденса. Э. Гидденс, как и П. Бурдье, осуществляет попытку объединить позитивизм и субъективизм в социологии: «… предметом социальных наук являются не опыт индивидуального актора и не существование какой-либо формы социетальной тотальности, а социальные практики, упорядоченные во времени и пространстве» (Гидденс, 2003: 40).
Э. Гидденс первоначально сводит социальные практики к социальным действиям и подчеркивает, что социальные действия людей цикличны подобно некоторым самовоспроизводящимся природным явлениям. В этом сравнении для него важно то, что они не создаются социальными акторами, а лишь постоянно воспроизводятся ими, причем теми же самыми способами, посредством которых люди реализуют себя как акторы.
Другое важное уточнение для теории структурации Э. Гидденса с условиями, в которых социальные практики осуществляются. В процессе и через собственную деятельность социальные деятели воспроизводят условия, обеспечивающие эту деятельность. Э. Гидденс обращает внимание на одно из положений понимающей социологии, которое он классифицирует как научное открытие: осмысление познавательных возможностей людей и их включенности в деятельность. Теория структурации Э. Гидденса основывается на следующем положении: описание человеческой деятельности предполагает знание форм жизни, отражаемых в ней.
Целостная последовательность социальных практик предполагает рефлексивность, которая, как замечает Э. Гидденс, возможна лишь в условиях последовательной непрерывности этих практик, позволяющей воспринимать их отчетливо «тождественными» друг другу во времени и пространстве. То есть Э. Гидденс понимает рефлексивность не просто как самосознание, но как «наблюдаемое свойство и характерную особенность движущегося потока социальной жизни». Он с осторожностью предлагает использовать термины «цель», «намерение», «мотив» и т. д. по двум причинам. Во-первых, по его мнению, их употребление ассоциируется с «герменевтическим волюнтаризмом, во-вторых, они «вырывают» действия людей из контекста пространства-времени. Осуществление предложенного подхода связано с определенными сложностями: анализ рефлексивности актора вне мотивации действий, тождественных социальным практикам.
Онтология пространства-времени — неотъемлемый образующий элемент социальных практик по Э. Гидденсу. Категории «время», «временность» указывают в значительной степени на «историю» действия, категория «пространство» рассматривает актора как существо телесное. Несмотря на собственные предостережения Э. Гидденс естественно не смог обойтись без использования термина «намерение» применительно к действию. Более того, он считает некорректной точку зрения, согласно которой событие получает статус действия, если оно преднамеренно по тому или иному четко определенному основанию. В этом случае, по его мнению, смешиваются понятия предназначения деятельности с описанием действий, а также путается рефлексивный мониторинг действия, осуществляемый людьми в процессе повседневной жизни, с отличительными особенностями этого действия как такого.
Э. Гидденс подчеркивает, что деятельность предполагает не только намерение человека что-либо сделать, но и его способность сделать это в первую очередь. Итак, «Деятельность — это непрерывный процесс, своего рода поток, в котором рефлексивный мониторинг или сознательное отслеживание деятелями своих действий и действий окружающих составляет основу контроля за телесными движениями, поддерживаемого акторами в ходе повседневной жизнедеятельности» (Гидденс, 2003: 49).
Однако в жизни человек довольно часто совершает поступки, которые не собирался совершать, а достигает результаты необязательно планомерными действиями. Мы не будем углубляться в детальное рассмотрение преднамеренных и непреднамеренных действий вслед за Э. Гидденсом. Заметим только, что он в изложении теории структурации неоднократно подчеркивает значимость непреднамеренных последствий преднамеренного поведения. Э. Гидденс соглашается с Р. Мертоном в том, что изучение непреднамеренных последствий составляет основы социологического анализа (Гидденс: 2003).
Однако Э. Гидденс вступает в дискуссию с Р. Мертоном, считая, что функциональный подход в рассмотрении непреднамеренных последствий не продуктивен. Вопреки Р. Мертону он полагает, что анализ непреднамеренных последствий не придает значения иррациональным формам или моделям социального поведения. Если Р. Мертон сравнивает преднамеренную деятельность (явные функции) и ее непреднамеренные последствия (латентные функции) и преследует цель показать, что иррациональные на вид социальные действия на самом деле могут только казаться таковыми. Мертон приводит в качестве примера устойчивые виды деятельности или установившиеся виды институциональных практик (эти определения даны Э. Гидденсом): «суеверия», «абсурдная нелогичность», «обыкновенная инерция традиций» и т. п. Возражения Гидденса по этому поводу заключаются в том, что все перечисленные варианты не столь уж иррациональны.
Аргументы Р. Мертона в кажущейся иррациональности неких ритуалов сводятся к функциональной взаимосвязи между ними и «латентной функцией интеграции, усиления групповой идентичности посредством периодически проводимых мероприятий…». Э. Гидденс считает подобное предположение ошибочным. Его контраргументы выглядят достаточно убедительно: если различные церемонии и ритуалы «необходимы» группе для ее выживания, то их постоянное возобновление не является иррациональным. Э. Гидденс ставит вопрос о соотношении потребностей индивида и его намерений, потребности, стимулирующие субъекта деятельности, порождают динамическое соотношение мотивации и интенциональности.
Вопрос о механизме воспроизводства непреднамеренных последствий социальных практик в теории структурации решается следующим образом: «Повторяющиеся действия, локализованные в одном пространственно-временном контексте, способствуют тому, что постепенно (в ситуациях, удаленных в пространстве и времени) непредвиденные (с точки зрения включенных в изначальную деятельность акторов) последствия становятся упорядоченными и стандартными» (Гидденс, 2003: 55).
Учитывая, что социальные практики рассматриваются Э. Гидденсом в рамках теории структурации, необходимо определить понятие «структура». Анализируя существующие определения, Э. Гидденс более «интересными» считает определения понятия «структура», возникшие в рамках структурализма и постструктурализма. Э. Гидденс же определяет структуру как «генеративные» (порождающие) правила (и ресурсы). Итак, «в контексте социального анализа структура существует в виде структурирующих свойств социальных систем, благодаря которым в них обеспечивается «связность» времени и пространства, свойств, способствующих воспроизводству более или менее одинаковых социальных практик во времени и пространстве, что придает им «систематическую» форму» (Гидденс, 2003: 59). Практики, обладающие наибольшей пространственно-временной протяженностью в рамках тех или иных общностей, рассматриваются Э. Гидденсом как социальные институты.
Э. Гидденс в анализе и описании социальных практик часто использует понятие «социальное воспроизводство», «рекурсивность». Данные понятия отражают повторяющийся характер повседневной жизни, общепринятые практики которой формируются в терминах пересечения преходящих (но непрерывно возвращающихся) дней и времен года. В этой связи необходимо остановиться на определении понятия «повседневная жизнь». Э. Гидденс дает следующую интерпретацию: «Повседневная жизнь обладает продолжительностью, течением (или потоком), однако никуда не ведет; само прилагательное «повседневный» и его синонимы указывают на то, что время конституируется многократной повторяемостью» (Гидденс, 2003: 82). В его изложении в ряд «повседневность, цикличность» попадает и «преемственность поколений», что позволяет говорить о «надиндивидуальной» протяженности долговременного существования институтов, длительной протяженности институционального времени.
Взаимосвязь между институтами (институциональными практиками), рутинными практиками повседневной жизни и человеком, по мнению Э. Гидденса, заключается в том, что каждые из названных вариантов практик участвуют в создании друг друга, а вместе формируют действующую личность. Другое важное положение теории структурации Э. Гидденса: все социальные системы, независимо от масштаба, могущественности одновременно выражают и отображаются в рутине повседневной социальной жизни, опосредуя физические и сенсорные свойства человеческого тела.
В результате обобщения основных положений теории структурации Э. Гидденса выделяются тезисы, важные для эмпирических исследований:
1. Все люди являются осведомленными субъектами деятельности, они обладают знаниями о связи условий, в которых они действуют, и последствий того, что они делают в своей повседневной жизни. Осведомленность и способность к познанию субъекта деятельности как предмет эмпирического исследования чрезвычайно сложны. Познавательных возможностей количественных методов явно недостаточно для их изучения, необходимо использование качественных методов.
2. Осведомленность субъектов деятельности имеет свои пределы: она ограничивается, с одной стороны, бессознательным, с другой — непреднамеренными последствиями.
3. Изучение повседневной жизни является важной составляющей частью анализа воспроизводства институционализированных практик. Рутина есть доминирующая форма повседневной социальной практики, к тому же она психологически защищает субъекта действия от подсознательной тревожности. Большинство повседневных практик не мотивированы непосредственно. Повседневные, повторяющиеся практики есть олицетворение дуальности структуры в отношении непрерывности социальной жизни.
4. Исследование социальных практик, а значит процесса социального воспроизводства, предполагает обязательное исследование контекста или условий действий и взаимодействий.
Исходя из того, что габитус является основой социальных практик, их эмпирическое исследование необходимо проводить через семейный контекст, включенность практик в жизнь разных поколений в семье, ранний (детский) опыт индивида; наличие предметов, техники, необходимых для осуществления тех или иных практик; использование одних и тех же практик в группе друзей, оценки престижности социальных практик актором и значимыми другими.
Изучение социальных практик связано с таким их свойством как протяженность во времени и телесностью актора, т. е. в этом случае изучается не только сознание субъекта.
В социологии молодежи понятие «социальные практики» находит применение (Луков В., Луков С., Шугальский, 2011), исследуются практики чтения (Селиверстова, Юмашева, 2009), социальные наркопрактики (Агранат, Луков, Надточий, 2003), практики развлечений в ночном клубе (Шугальский, 2013) и др.