системообразующими понятиями процесса обучения являются

Теория обучения: конспект лекций

Данное учебное пособие подготовлено в соответствии с государственным образовательным стандартом по дисциплине «Теория обучения». Книга позволит быстро и качественно усвоить основные положения по данному предмету, а также успешно сдать зачет и экзамен. Рекомендуется студентам педагогических вузов и колледжей.

Оглавление

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Теория обучения: конспект лекций предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

ЛЕКЦИЯ № 1. Образовательный процесс, его сущность, движущие силы и противоречия

1. Сущность процесса обучения, его цели

Науку, изучающую и исследующую проблемы образования и обучения, называют дидактикой.

Термин «дидактика» происходит от греческого didaktikos, что переводится как «поучающий». Впервые это слово появилось благодаря немецкому педагогу Вольфгангу Ратке, написавшему курс лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». Позднее этот термин появился в работе чешского ученого, педагога Яна Каменского «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему». Таким образом, дидактика — это «искусство обучения всех всему».

Наряду с термином «дидактика», в педагогической науке используют термин теория обучения.

Дидактика является частью педагогики, которая изучает важнейшие проблемы теоретических основ обучения. Основной задачей дидактики является выявление закономерностей, которым подчиняется процесс обучения, и использование их для успешного достижения задач образования.

Личность в процессе обучения должна овладеть той стороной общественного опыта, которая включает знания, практические умения и навыки, а также способы творческой деятельности. Общепринято называть законом в дидактике внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая определяет их необходимое проявление и развитие. Но процесс обучения отличается одной характеристикой от других явлений общественной жизни, и соответственно законы обучения, зафиксированные дидактикой, отражают эту особенность.

Практически все последствия общественной жизни являются результатом индивидуальной деятельности, которая направлена на цели и объекты. С другой стороны, деятельность обучения преследует достаточно узкие, ограниченные социальные цели, которые соотносятся непосредственно с законами обучения. Заметим, что совсем не обязательно, что законы обучения и цели его субъектов совпадают.

Цели обучения, хотя и будучи ограниченными, достигаются в процессе получения эмпирических знаний. Появился интерес к законам, который усилился по мере усложнения целей обучения и условий его осуществления.

Рассматриваемое отличие законов обучения как социальной деятельности от других видов общественной жизни и их законов предполагает еще одну трудность определения законов в дидактике. Законы общественной жизни не обеспечивают достижение каждой индивидуальной цели. Обучение же предполагает цели относительно каждого обучаемого. Заметим, что обучение каждого индивида — следствие множества факторов взаимодействия. Каждый из этих факторов является обязательным условием обучения, поэтому реализация этого множества крайне затруднительна. Следовательно, и достигнуть цели обучения по отношению ко всем обучающимся трудно.

Дидактика и психология обучения. Психология и дидактика тесно связаны между собой. Общность психологии и дидактики состоит в том, что они имеют единый объект — процесс обучения и воспитания; их различие определяется разными аспектами изучения этого объекта. Психология исследует психологические закономерности становления психики человека в процессе ее формирования, или психологические механизмы усвоения системы свойств, способностей, индивидуального опыта человека.

Дидактика изучает условия (организационные формы, методы, средства обучения), которые необходимо создать для эффективного протекания процессов усвоения в соответствии с их психологическими закономерностями. Поэтому осмысленное построение системы организационных форм, методов, средств обучения должно опираться на задание психологических механизмов усвоения человеком системы знаний, умений, способностей. То есть дидактика должна строиться на основе данных педагогической психологии.

Знание психологических механизмов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляют необходимую основу для разработки методик обучения, выступающих как главное средство педагогической деятельности. Невозможно осмысленно пользоваться и разрабатывать методики обучения, не зная психологических закономерностей и педагогических принципов, на которых они основываются.

Существует непрерывная цепочка связей: «педагогическая психология» — «дидактика» — «методика» — «практика». Эти связи отражают преемственные стадии проектирования учебного процесса. Конечной целью учебного процесса является формирование личности. Образование — процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков. Выделяют начальное, среднее, высшее образование, общее и специальное образование.

Простая педагогическая ситуация состоит в организации воспроизводства заданной педагогом деятельности. Такая ситуация описывается как система кооперативной деятельности: процесс учения и организация этого процесса педагогом. Педагог в этой ситуации должен составить представление о деятельности и транслировать его ученику.

Ученик должен принять эту деятельность, войти в нее и выполнить. Функции педагога, таким образом, состоят в сознании представления о деятельности у ученика и в вовлечении ученика в деятельность. Наконец, педагог осуществляет контроль исполнения и результата деятельности. Контроль, следовательно, является определенной функцией учебно-педагогической деятельности.

Если результат контроля отрицательный, то процесс повторяется.

Если проблемная ситуация заключается в непонимании учеником задаваемого представления о деятельности, то в ходе рефлексии эта деятельность делится на части, согласно этапам вхождения и осуществления деятельности. Затем эти рефлексивные знания превращаются в нормативные, и снова педагог демонстрирует вхождение в деятельность, организует вовлечение ученика, контроль осуществления деятельности и т. д. Такова логика дидактики. Педагогическая деятельность является особой организационно-управленческой деятельностью, организующей учебную деятельность ученика и управляющей ею.

Объектом науки является реальный процесс обучения. Дидактика дает знания об основных закономерностях обучения, характеризует его принципы, методы и содержание.

Теория обучения как наука включает в себя несколько категорий.

Сущность процесса обучения. Рассматривает обучение как часть общего воспитательного процесса.

Методы обучения. Изучаются приемы, которыми пользуется учитель в своей профессиональной деятельности.

Принципы обучения. Это основные взгляды на учебную деятельность.

Содержание школьного образования. Выявляет взаимосвязи различных видов обучения в общеобразовательной школе.

Организация обучения. Занимается вопросами организации учебной работы, обнаруживает новые формы организации обучения. Ключевой формой организации обучения на сегодняшний день является урок.

Деятельность учителя. Поведение и работа педагога в ходе реализации образовательного процесса.

Деятельность учащихся. Поведение и работа ученика в ходе реализации образовательного процесса.

Являясь педагогической дисциплиной, дидактика оперирует теми же понятиями, что и педагогика: «образование», «воспитание», «педагогическая деятельность» и др.

Под образованием понимают целенаправленный процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности. Образование реализуется под влиянием обучения.

Под обучением понимается целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого, главным образом, осуществляется образование и вносится существенный вклад в воспитание и развитие личности.

Обучение не в полной мере может решить задачи воспитания личности и ее развития, поэтому в школе одновременно осуществляется внеучебный воспитательный процесс. Под влиянием обучения и воспитания реализуется процесс целостного всестороннего развития личности.

Обучение представляет собой единство процессов преподавания и учения. Преподаванием называют процесс деятельности преподавателя в ходе обучения, а учением — процесс деятельности ученика. Учение происходит также и во время самообразования. Из выявленных дидактикой закономерностей вытекают некоторые основополагающие требования, соблюдение которых обеспечивает оптимальное функционирование обучения. Их называют принципами обучения.

Обучение выполняет одну из основных задач развития личности — передать молодому поколению знания из опыта человечества, сформировать необходимые в жизни умения и навыки, взгляды и убеждения.

Начальное обучение содержит в себе большие потенциальные возможности для всестороннего развития младших школьников. Раскрыть и реализовать эти возможности — важнейшая задача дидактики начального обучения.

Обучение ставит перед индивидуальным развитием ученика задачу — овладеть современным для данной эпохи уровнем знаний. Индивидуальное развитие в процессе обучения всегда отстает от общественно-исторического. Общественно-историческое познание всегда идет впереди индивидуального.

Обучение — особый вид человеческих отношений, в процессе которых осуществляется образование, воспитание и передача субъекту обучения опыта человеческой деятельности. Вне обучения общественно-историческое развитие отрывается от индивидуального и теряет один из источников своего самодвижения.

Процесс обучения сопряжен с развитием и формированием у обучаемого знаний, умений и навыков по каким-либо дисциплинам. Учение, как правило, вызвано мотивацией.

Мотивация — это процесс, побуждающий двигаться к поставленной цели; фактор, определяющий поведение и побуждающий к деятельности. Известно, что существует два уровня мотивации: внешняя и внутренняя. Многие педагоги склонны чаще использовать внешние стимулы. Они считают, что учеников надо принуждать учиться, поощрять или наказывать, привлекать родителей к контролю над детьми.

Однако существует мнение, что систематический длительный контроль над действиями ребенка заметно понижает желание учеников трудиться и даже может совершенно разрушить его.

Важно развивать внутренние мотивы ученика. Уровень внутренних потребностей у каждого человека различен и изменяется параллельно психологическим потребностям (потребность в выживании, в безопасности, в принадлежности, в самоуважении, творческие потребности и потребность в самоактуализации).

В ходе эволюции с усложнением человеческих отношений усовершенствовалась и система обучения: появились особые заведения, в которых осуществлялось обучение. Обучение стало целенаправленным процессом.

Попробуем сравнить первоклассника, который не умеет ни читать, ни писать, и выпускника школы. Что превратило ребенка, не знающего основ грамоты, в высокоразвитую личность, способную к творческой деятельности и осмыслению действительности? Этой силой явилось обучение.

Но знания не могут быть просто так переданы от одного человека другому. Подобная задача может быть осуществима лишь при активном участии обучаемого, при его встречной активности. Не зря французский физик Паскаль говорил, что «ученик — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Из этого можно сделать вывод о том, что обучение — это двусторонний процесс деятельности, как учителя, так и ученика, в результате которого у обучаемого формируются знания и навыки при наличии у него мотивации.

2. Противоречия процесса обучения

Задача преподавателя, обладающего некоторым багажом знаний, — передать эту информацию ученику. Но не только этим ограничивается его деятельность. Учитель должен стимулировать работу ученика, развивать его внутреннюю мотивацию к овладению знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, эстетических взглядов. Поскольку обучение является живым и постоянно развивающимся процессом, для него свойственно наличие различных противоречий. Эти противоречия способствуют совершенствованию обучения, его приспособлению к изменяющимся требованиям общества. Вот ряд основных противоречий в образовательном процессе.

1. Противоречие между объемом знаний, накопленных цивилизацией, и объемом знаний, перенимаемых учеником. Это противоречие содействует улучшению содержания образования. Дело в том, что объем опыта, накопленного человечеством, настолько велик, что ни один из людей никогда не сможет усвоить его в полной мере. Поэтому необходимо выбирать именно ту информацию, которая бы соответствовала потребностям индивида и общества. Вместе с информацией ученик должен овладеть основными методами познания (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование и др.) для того, чтобы в дальнейшем уметь «добывать» знания самостоятельно.

2. Противоречие между практическими задачами, стоящими перед учеником, и его индивидуальными способностями. Как правило, начиная обучение, учащийся не имеет даже элементарных понятий о дисциплине. На этом этапе учителю необходимо заинтересовать ученика. В современном обществе есть множество различных источников информации (телевидение, печать, Интернет и т. д.), что значительно облегчает труд учителя и делает информацию более доступной.

3. Противоречие между учебными задачами и уровнем развития ученика. На разных этапах обучения уровень сложности учебных заданий повышается. Здесь важна адекватная оценка учеником своих способностей. Если задание намного превышает уровень развития ученика, то оно, скорее всего, окажется не выполненным или выполненным не в полной мере. Такое положение может полностью лишить учащегося мотивации к обучению. С другой стороны, если задание окажется слишком простым, то оно не будет способствовать его развитию, ведь для достижения цели он не приложил достаточно усилий.

4. Противоречие между наукой и школьным предметом. Учитель, как правило, обладает большим объемом знаний, чем предлагает ученикам в ходе обучения, поскольку реализация школьного образования не всегда требует от учащегося глубоких аналитических знаний по предмету. Более того, преподаватель не всегда может преподнести, а ученик по ряду причин усвоить в полной мере весь объем информации.

Кроме вышеназванных, в процессе обучения могут возникать и другие противоречия. Каждое из них способствует развитию дидактики, ставит перед учителем ряд педагогических задач, помогает наиболее полно реализовать образовательную деятельность.

Современное обучение включает в себя множество аспектов: научный, трудовой, эстетический, спортивный, здоровьесберегающий. Каждый из вышеперечисленных видов обучения имеет свои особенности и свои методы. Наука дидактика решает вопросы, связанные с ними.

3. Движущие силы процесса обучения

Процесс обучения — совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляются развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда. Обучение в современной школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества. Изменение самого процесса обучения оказывает влияние на учащихся в сторону повышения активности учеников в познании окружающей действительности. Все это усиливает стремление школьников к непрерывному расширению этих знаний в единстве с развитием способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания. Эта способность превращается в черту личности учащегося, что послужит в дальнейшем основой к его самообразованию.

Нередко полагают, что движение учебного процесса всецело определяет учитель, его объяснения, указания, вопросы. Этот взгляд возник при наблюдении за уроками, где учитель непрерывно объясняет, указывает, направляет, а ученикам остается лишь подражательно-исполнительская работа. Вскрытие же действительных движущих сил процесса обучения — сложная задача, что обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих в таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Не все то, чему учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состоянии вызвать у них желание учиться. Замечено, что чем больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся. Таким образом, организованное обучение не стоит на месте, а непрерывно развивается, приобретая внутренние силы своего движения.

Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся — их умственного развития.

Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их к более усложняющимся задачам и к их выполнению. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе находится в руках учителя, который и вызывает движущую силу учения — развивает умение и нравственно-волевые силы школьников.

Также движущей силой является противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеющим смысл. Условие становления противоречия в качестве движущей силы обучения — соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут ее выполнить в ближайшей перспективе, — такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность учащихся.

Источник

Участники процесса обучения

Лекция 14

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

Содержание понятия процесс обучения

Процесс обучения — это последовательное и педагогиче­ски обоснованное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе ко­торого достигаются цели обучения, образования и развития учащихся.

Успешность процесса обучения зависит:

1) от владения обучающим профес­сиональными умениями преподавателя языка;

2) от готовности и способно­стей учащихся к обучению;

3) от эффективности обучающей программы, применяемой в процессе обучения.

Будучи компонентом системы обучения, процесс обучения тесно свя­зан с другими составляющими этой системы: целями, методами, средства­ми обучения.

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность преподавателя, деятельность учащихся и результат обучения.

Переменными составляющими этого процесса являются содержание учебного материала, методы, средства обучения и его организационные формы в виде практических занятий по языку, лекций, семинаров, лабораторных работ и др.

Объе­диняющим началом всех компонентов учебного процесса является сов­местная учебная деятельность преподавателя и учащихся, включен­ных в процесс общения.

Участники процесса обучения

Преподаватель. Является основным участником процесса обуче­ния, организующим и направляющим его ход. В современной методи­ке получил распространение новый подход к процессу обучения, по­лучивший название центрированный на ученике подход (student-centred approach), суть которого заключается в максимальной передаче инициативы обучения самому учащемуся, что создает партнерские отношения между преподавателем и учащимися на уроке и в макси­мальной мере обеспечивает раскрытие личностного потенциала уча­щихся в результате особой организации занятий (использование роле­вых игр, обучение в сотрудничестве и др.). Однако в любом случае при этом сохраняется ведущая роль преподавателя, которая не должна сводиться лишь к управлению усвоением в рамках решения отдель­ных учебных задач, но должна заключаться также в реализации прин­ципа активности и самоуправления в учебно-познавательной деятель­ности учащихся.

Деятельность преподавателя на занятиях по языку реализуется во­круг трех главных организационных форм процесса обучения: урока, домашней работы учащихся, внеаудиторной работы. При этом урок является основной организационной структурной единицей процесса обучения, а его структурно-функциональной единицей является упражнение или серия упражнений.

Особенность организации обучения на иностранном языке состоит в том, что обучение протекает не на родном, а на изучаемом языке, овладение которым предусматривает решение двух задач: усвоение системы языка (нового языкового кода) и овладение способами поль­зования языком в различных ситуациях общения.

Решение этих задач во многом зависит от профессиональной подготовки учителя, требо­вания к которой сформулированы в «Профессиограмме учителя ино­странного языка».[1]

В обобщенном виде требования к профессии преподавателя могут быть представлены в виде набора профессионально-педагогических функций (функция — от лат. functio — обязанность, круг деятельно­сти).

1) конструктивно-организаторская — проявляется в процессе подготовки урока, в определении его целей, умении изменить ход урока в процессе проведения занятий;

2) обучающая — определяет характер деятельности преподавателя по овладению учащимися языком (часто при этом используют поня­тие коммуникативно-обучающая функция, чтобы подчеркнуть качест­венное отличие ее содержания от деятельности преподавателя по обу­чению другим дисциплинам);

3) воспитательная — проявляется в деятельности учителя по формированию и развитию личности обучаемого, овладении им нрав­ственными качествами и этическими нормами;

4) гностическая (от греч. — познание) — заключается в изучении речевых способностей учащихся, их интереса к предмету, что позво­ляет выбрать оптимальную программу обучения и методы ее реализации;

5) оценочная — связана с умением оценить уровень формируемых знаний, навыков, умений и сопоставить их с требованиями Государст­венного стандарта и программы по языку;

6) мотивационно-стимулирующая — обеспечивает возможности заинтересовать учащихся в изучаемом языке как предмете обучения и стимулировать их на овладение языком;

7) инструментальная — проявляется в умении преподавателя ис­пользовать средства обучения как компонент учебного процесса и ин­струмент педагогического труда;

8) самореализации и саморазвития — заключается в возможности преподавателя осознать самого себя как участника процесса обучения и регулировать свою профессиональную деятельность в зависимости от обстоятельств ее протекания. Функция связана с понятием рефлек­сия. Она оказывает стимулирующее воздействие на профессиональное совершенствование педагога, помо­гает в преодолении таких качеств личности, которые оказывают отри­цательное воздействие на эффективность его педагогического труда.

Помимо функций преподавателя, для эффективности педагогиче­ской деятельности большое значение имеют также его педагогические способности.

Способности — это индивидуальные особенности пре­подавателя, от которых зависят характер формируемых знаний, навыков, умений и успешность выполнения той или иной деятельности. Принято выде­лять следующие виды способностей к педагогической деятельности:

1) дидактические — способности объяснять учебный материал в доступной для учащихся форме;

3) перцептивные (от лат. регсерио — восприятие) — способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюда­тельность;

4) речевые — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства как на родном, так и на изучаемом языке; рационально поль­зоваться невербальными средствами общения (мимикой, жестами);

5) организаторские — обеспечивают возможность организовать как учебный коллектив, так и собственную работу (планирование ра­боты, контроль за ходом ее выполнения). Сюда входит также способ­ность к распределению внимания между несколькими видами дея­тельности. Объясняя материал, преподаватель в то же время держит в поле зрения всех учащихся, своевременно реагирует на признаки утомления, непонимания, нарушения дисциплины, одновременно кон­тролируя и собственное поведение (поза, тон голоса, мимика и т.д.).

6) авторитарные — способности к эмоционально-волевому влия­нию на учащихся и умение на этой основе добиваться авторитета у обучающихся. Эти способности зависят от многих личностных ка­честв педагога, в частности от его волевых качеств (решительность, выдержка, требовательность, настойчивость в достижении поставлен­ной цели), а также от чувства ответственности за порученное дело по обучению и воспитанию учащихся;

7) коммуникативные — способности к общению с учащимися, умение найти к ним правильный подход, установить контакт, быть ес­тественным и искренним в своем поведении, уметь выслушивать со­беседника, быть выразительным в интонации, жестах, мимике;

8) прогностические — обеспечивают возможность предвидеть по­следствия своих учебных и воспитательных действий, прогнозировать речевое развитие учащихся. Из сказанного видно, что способности преподавателя к педагоги­ческой деятельности включают многие качества личности учителя, которые приобретаются в ходе обучения в вузе и совершенствуют­ся в процессе педагогической практики.

В обобщенном виде такие ка­чества преподавателя могут быть представлены в виде умений:

1) организовать и планировать свою учебную деятельность;

2) реализовать поставленные учебные задачи в ходе учебной дея­тельности;

3) контролировать как собственную деятельность на занятиях, так и учебную деятельность обучающихся;

4) совершенствовать свою учебную деятельность, в том числе в процессе повышения квалификации;

5) максимально использовать индивидуально-психологические особенности учащихся в ходе учебной деятельности.

Можно говорить также о профессионально-педагогических качест­вах личности педагога, наличие которых обеспечивает оптимальные возможности для повышения качества учебного процесса. Среди та­ких качеств чаще всего называются педагогическая эрудиция, педаго­гическое мышление, наблюдательность, находчивость, рефлексия, пе­дагогическое предвидение.

Собственно психолого-педагогическая подготовка студента к про­фессии педагога направлена не только на приобретение знаний и формирование навыков и умений профессиональной деятельности, но и на овладение способностями и личностными качествами, характери­зующими профессиональную компетенцию педагога. Формирование профессиональной и коммуникативной компетенции, обеспечивающих возможности качественной работы преподавателя, составляют основную цель обучения в филологическом вузе.

Учащийся. Человек, получающий знания в любой образователь­ной системе, является обучающимся и участником процесса обучения.

Периодизация этапов обучения в зависимости от возраста обучаю­щихся, выглядит следующим образом: преддошкольный, дошколь­ный, младший школьный, средний школьный, или подростковый, старший школьный, студенческий.

Знание возрастных особенностей учащихся представляется очень важным как для построения общей системы обучения, так и опреде­ления особенностей преподавания иностранного языка.

1. Для младшего школьного возраста (6—10 лет) характерна готовность к школьному обучению, в основе которого ле­жит интерес к новой деятельности, являющейся источником мотива­ции обучения. Готовность ребенка к школе определяется его общим физическим и умственным развитием, владением достаточным объе­мом знаний из области повседневного общения, культурой поведения, умением сотрудничества, желанием учиться.

Исследователи отмечают ряд трудностей, с которыми сталкивают­ся младшие школьники: новый режим жизни, необходимость систематически трудиться для овладения знаниями, принятие авторитета учи­теля.

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Этому способствуют пластичность природного механизма усвоения языка детьми в раннем возрасте, их имитационные способности, природная любознательность и потреб­ность в познании нового, а также так называемого языкового барьера являются благоприятными факторами в овладении новым языком.

Основной целью обучения ИЯ в школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке.

Особенности начального этапа с учетом возраста учащихся заклю­чаются в том, что занятия носят игровой, беспереводный характер и протекают преимущественно в устной форме.

2. Средний школьный возраст (11—15 лет) — сложный переходный возраст от детства к взрослости. Подросток отличается большой восприимчивостью к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.

Как субъект учебной дея­тельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению сво­ей позиции, стремлением выделиться среди сверстников, что часто способствует усилению познавательной мотивации. Подросток спосо­бен прогнозировать форму продолжения своего образования, ориен­тируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности.

В обучении иностранному языку средний школьный возраст соот­носится с основным этапом, который, с одной стороны, является про­должением начального этапа, сохраняя его черты, а с другой — явля­ется новой ступенью в развитии коммуникативной компетенции. Ре­зультатом обучения является достижение базового уровня владения языком (в условиях средней школы этот уровень характеризует выпуск­ника 9-го класса).

Боль­шая роль на этом этапе обучения отводится самостоятельной работе учащихся, так как количество учебных часов по иностранному языку (3 ч/неделю) явно недостаточно для овладения устной речью. По этой причине больше внимания уделяется чтению, и в этом виде речевой деятельности предусматривается достижение более высокого уровня владения языком в сравнении с другими видами деятельности.

3. Старший школьный возраст (16—18 лет) характеризует новый этап в развитии подростка, его стремление к автономии, право быть самим собой.

Психологи разграничивают поведенческую автоно­мию подростка (потребность и право самостоятельно решать лично его касающиеся проблемы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды, фактическое наличие таковых.

Это относится, прежде всего, к выбору учебного заведения, класса для дальнейшего обучения — гу­манитарного или естественнонаучного направления, игнорирование отдельных дисциплин, не отвечающих интересам и научным пристра­стиям школьника.

Основным внутренним мотивом учебной деятельности для боль­шинства учащихся становится ориентация на практически значимый результат, а не на освоение суммы знаний. Внутренняя мотивация зависит от осознания учащимся важности иностранного языка для его будущей профессии, значимо­сти информации, которая может быть получена через ИЯ. Не меньшее значение имеет внешняя мотивация, которая зави­сит от преподавателя, его способности заинтересовать учащихся на уроке, от учебных материалов, которые используются на занятиях, от учебной группы, окружения, родителей.

Обучение иностранному языку на старшем этапе Х-XI (XII) клас­сы определяют как надбазовое и соотносят с пороговым уровнем, принятым в зарубежной школе.

4. Студенческий возраст. Студенчество как особая социаль­ная категория характеризуется профессиональной направленностью интересов и сформированностью (для большинства обучающихся) ус­тойчивого отношения к будущей профессии.

Специфика вузовского обучения определя­ется профилем учебного заведения (филологи или нефилологи), уров­нем формируемой профессиональной компетенции (бакалавр или ма­гистр), этапом обучения (начальный, основной или продвинутый).

Установка на возможно более полное владение языком на профес­сиональном уровне и уровне носителей языка отражена в Государст­венном стандарте и учебных программах.

Источник