системе развивающего обучения по эльконину давыдову особое внимание уделяется развитию ребенка

Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова

Система Эльконина–Давыдова строится на их теории содержательного обобщения и формирования учебной работы. Другими словами это система развивающего обучения. С 1996 года она на государственном уровне считается системой образования.

Даниил Борисович Эльконин (1908 – 1984), советский педагог и психолог, занимался изучением психологического развития детей, особенностями детской игры и обучения. Автор девятнадцати работ, книг и учебников, которыми и сейчас пользуются психологи, педагоги, студенты, учителя, родители. Но основной труд его жизни — это создание и внедрение системы «развивающего обучения».

Термин этот ввел ученик Эльконина — Василий Васильевич Давыдов (1930 – 1998), советский учитель, психолог. Программы и учебно-методические пособия по основным школьным предметам были разработаны именно Давыдовым.

Теорию развивающего обучения Эльконин и Давыдов разрабатывали еще 50-е годы. Это было вызвано тем, что методы школьного обучения того времени не соответствовали психологическому развитию детей. Они не позволяли учитывать зону ближайшего развития, о которой писал коллега и наставник Эльконина – Л.С. Выготский.

Суть и цель теории

Психологические основы теории развивающего обучения Эльконина и Давыдова основываются на материалах Выготского о зоне ближайшего развития. Ученые предполагают, что детям доступны дедуктивные способы обучения, теоретический уровень сознания, а также логика науки и истории культуры.

Эти идеи определяют основную цель и задачи системы обучения Эльконина-Давыдова.

Главная цель — формировать способности к саморазвитию, самопознанию и рефлексии через специально организуемый процесс обучения.

Технология развивающего обучения Эльконина-Давыдова берет за основу теоретию, которую должен получить ребенок. Это и есть содержание данного вида обучения. Методом выступает организация учебной деятельности детей в группе. А продуктом системы развития Эльконина-Давыдова являются психологические новообразования, соответствующие возрасту.

Чем отличается от традиционной системы

Система обучения Эльконина-Давыдова давно стала официальной для российских школ. Но она значительно отличается от классического варианта целями, способами и результатами.

Особенности обучения

Особенности развивающего обучения Эльконина и Давыдова строятся на следующих принципах.

Чем же так удивительна технология развивающего обучения Эльконина-Давыдова? Ученики сначала усваивают общие методы решения заданий одной направленности. В дальнейшем этим же способом они будут решать отдельные задачи, конкретные примеры. Учебная программа выстроена так, что в каждом последующем задании конкретизируется и улучшается выученный ранее навык.

Нахождение этого общего способа и называется учебной деятельностью в программе обучения Эльконина-Давыдова. На уроках дети занимаются поиском и попытками применения средств решения поставленных задач. Они ищут, спрашивают, рассуждают. Высказывания детей не ошибочные, а считаются размышлением. Поэтому оценок, как в обычных школах, тут быть не может. Но учитель обязательно отмечает успехи и делится этим и с детьми, и с родителями.

Методы обучения по Эльконину и Давыдову подразумевают, что поиск решений проходит совместно с другими учениками, родителями, учителем. Учебники, конечно, тоже есть. Но основная роль помощника в этом поиске отводится учителю. Для педагогов созданы методические материалы, которые позволяют создавать необходимую среду, используя методы и принципы развивающего обучения Эльконина-Давыдова.

Психологические аспекты

Мы уже упоминали, что теория Выготского нашла отражение в системе развивающего обучения. Определение зоны ближайшего развития основополагающее в этой системе. Помимо этого обучение делится на уровни согласно психическому развитию ребенка.
Развивающее обучение должно учитывать:

Какими бывают результаты обучения

Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова:

Программа долгое время была экспериментальной, велся (и ведется) контроль за успехами детей в сравнении с учениками обычных школ. Тесты показывают высокие показатели по усвоению учебного материала, уровню высших психических функций, коммуникативных способностей.

Ребята, закончившие младшую школу по системе развивающего обучения, обладают более высоким уровнем по таким показателям:

Недостаток системы

Школа, которая учится по системе Эльконина-Давыдова, не такая редкость. Но особенности такого образования имеют и свои недостатки. Прежде всего они вызваны трудностями принятия нестандартного подхода родителями. Например, массу вопросов вызывает системы счисления, которые ввели Эльконин и Давыдов в разделе «Математика».

Родителям, у которых дети учатся по этой системе, надо быть готовым всегда участвовать в процессе, а также постоянно спорить с ребенком. Ведь дети учатся находить ответы сами, доказывать свою точку зрения. Не многие родители рады такому. «Мы ориентированы на любого ребенка, но не любого родителя», — говорят педагоги в этой школе.

Есть трудности и со стороны педагогов. Не все готовы работать по такой системе, а кто готов, должен полностью переучиваться. Система Эльконина и Давыдова основана на других педагогических, а также психологических и философских знаниях, чем те, которые дают в педагогических университетах.

Заключение

В заключение скажем о системе развивающего обучения Эльконина и Давыдова кратко и понятно: это система не для всех. Надо взвесить все «за» и «против», оценить свои силы и время, прежде чем отдать ребенка учится в такую школу. Но если вы готовы принять новые формы и подходы к обучению, то можете быть уверены: ваш ребенок вырастет способным и успешным.

Источник

«Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова как путь развития идей Л.С. Выготского»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Статья «Система развивающего обучения

Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова как путь развития идей Л.С. Выготского»

СОШ № 13. г. Нерюнгри

директор школы Прушенова Е.И.

Одной из задач современного школьного образования является подготовка учащихся к встрече с неопределенностями общества, с его культурами, нормами, которые формируются в процессе деятельности людей. Научить детей успешно осваивать эти нормы, выстраивать собственный маршрут деятельности – одна из задач, стоящая перед учителями школы. Но школа не только должна готовить детей к будущей жизни, а еще и организовывать продуктивное проживание детьми всех этапов школьного возраста. Для этого нужны компетентные учителя, которые умеют создавать ситуации неопределенности, ситуации, ставящие учащихся перед проблемой, заставляющие их делать самостоятельный выбор, что и должно привести к развитию. С этой целью в 1991 году педагогический коллектив СОШ № 13 вновь обратился к теоретическому наследию В.С. Выготского, его концепции о культурно-историческом происхождении психики и формировании высших психических функций, концепции о ведущей роли обучения в развитии и системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. На заседаниях педагогических советов были рассмотрены теоретические вопросы и организована дальнейшая работа по подготовке педагогических кадров.

Концепция о культурно-историческом происхождении психики и формировании высших психических функций. Уровни развития психики: уровень натурального развития – биологический: чтобы ребенок развивался нормально, его организм должен быть биологически полноценным, должны быть сохранными все органы и системы, в первую очередь центральная нервная система, уровень культурного развития – социальный: развитие речи, деятельность ребенка, в результате чего происходит качественная перестройка психики, и формируются высшие психические функции в условиях общения с другими людьми и овладения различными видами деятельности.

Характер обучаемости ребенка раскрывает его потенциальные возможности, и с их учетом педагог прогнозирует дальнейшее его развитие, выстраивает программу предстоящих действий

Последователями идей Л.С. Выготского стали: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и Л.В. Занков.

В основу системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова легли результаты исследований психологических особенностей детей младшего школьного и подросткового возраста, проведенных выдающимся российским ученым Л.С. Выготским и его последователями.

Концептуальные положения системы Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова:

Изменение предметного содержания обучения. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В отличие от традиционной, эмпирической педагогической системы здесь в основу изучаемых дисциплин положена система научных понятий.

Отказ от репродуктивного способа обучения и переход к деятельностной педагогике, в которой ключевой компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления.

Переход на коллективно-распределенный тип деятельности между учителем и учащимися, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Организация совместной творческой деятельности детей по их самостоятельному усвоению знаний.

Открытие в детях потенциальных интеллектуальных и личностных способностей.

Система развивающего обучения академика Занкова Л.В. опирается на теорию развития ребенка, разработанную российским ученым Л.С. Выготским. Идея этой теории состоит в том, что «обучение может идти не только вслед за развитием, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования».

Концептуальные положения системы Л.В. Занкова:

Обучение должно идти впереди развития.

Ребёнок является субъектом, а не объектом учебно-воспитательного процесса.

Целью обучения является овладение учеником самостоятельной учебной деятельностью.

На первый план выдвигается цель продвижения ребёнка в общем развитии, а усвоение прочных знаний и умений становится средством для достижения цели.

Системы развивающего обучения в СОШ № 13. Концепция СОШ № 13

в 6-7 кл. – география, в 8-9 кл. – химия.

Апробация системы развивающего обучения Л.В. Занкова началась в 1996г.

Начальная школа в 1 – 4 классах, основная школа в 5-6 кл. (русский язык и математика).

Естественный (спонтанно идущий) процесс. Развитие может осуществляться как созревание и рост – прохождение человеком определенных ступеней, периодов, стадий.

Искусственный (результат педагогических или иных целенаправленных воздействий) процесс. Развитие рассматривается как искусственная, специально конструируемая деятельность, связанная с использованием определенных способов и средств, в том числе и педагогических.

В педагогической практике учет этих трех сторон происходит следующим образом.

1) В рамках роста и созревания учитываются психологические особенности возраста (особенности восприятия, ведущих деятельностей и т.д.). Образовательный процесс здесь строится, с одной стороны, как создание условий, наиболее благоприятных условий для роста и развития, с другой – как установление определенных ограничений, связанных с усвоением социальных норм поведения.

3) В ситуации саморазвития часто оказывается недостаточным создание условий и осуществление целенаправленных педагогических воздействий.

В ходе реализации системы развивающего обучения особое внимание уделялось содержанию образования, формам деятельности и совместности на ступенях образования, соответствующих этапам развития субъекта.

в основной школе – Степанова Н.В.. Прушенова Е.И., Крашевская Г.Л., Сафонова В.К., Клейнова О.П., Осипова Е.Б., Кобытева Г.П., Шмидт Е.В., Заречнева Л.Л., Сакал О.Б.,

Осадчая А.Г. Все учителя прошли курсовую подготовку в г. Москве и г. Томске.

Классы развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова были открыты в 1992г., первые выпускники окончили 11 классов в 2003г. Всего было 9 выпусков, обучающихся в них 171 чел., из них было 6 медалистов. Классы развивающего обучения по системе Л.В. Занкова открылись в 1996 г. и первые выпускники окончили 11 классов в 2007г. Всего было 5 выпусков, обучающихся в них 117 чел., среди них 6 медалистов. Результаты обучения детей в развивающих классах показали высокий уровень в олимпиадах, научно-практических конференциях, конкурсах. Уровень развития интеллекта у них выше, они способны к анализу, умению аргументированно рассуждать и излагать свою точку зрения, а также нетрадиционно мыслить и находить нестандартные решения. Методики развивающего обучения способствуют снижению фактора закомплексованности учащихся, развитию их самооценки, успешной социализации в обществе и умению ориентироваться в его неопределенностях.

Введение ФГОС НОО и ООО не стало для учителей СОШ № 13 неожиданностью, так как они овладели компетенциями учителей развивающего обучения и идеей системно-деятельностного подхода как основы ФГОС.

Основными методическими принципами современного урока являются:

• субъективация (ученик становится равноправным участником образовательного процесса);

• метапредметность (формируются универсальные учебные действия);

• деятельностный подход (учащиеся самостоятельно добывают знания в ходе поисковой и исследовательской деятельности);

• рефлексивность (учащиеся становятся в ситуацию, когда необходимо проанализировать свою деятельность на уроке);

• импровизационность (учитель должен быть готов к изменениям и коррекции «хода урока» в процессе его проведения).

Эти принципы лежат как в основе развивающего обучения, так и в основе федеральных государственных образовательных стандартов.

Свой опыт работы по реализации программы развития СОШ № 13, развивающего обучения, федеральных государственных образовательных стандартов НОО, ООО и сотрудничества с вузами и другими общественными организациями в классах экономического профиля представили учителя в форме Мастер-класс на республиканской конференции, посвященной 120-летию Выготского Л.С.» Субъективация образовательной деятельности обучающихся в условиях современного образования»:

2. Социальная ситуация развития ребенка, учитель начальных классов Дашимолонова С.Б.;

3. Взаимодействие учителя и ученика на этапе проектирования учебной задачи на уроках литературы, учитель русского языка и литературы Степанова Н.В.;

4. Организация сотрудничества с ВУЗами и другими общественными организациями в классе экономического профиля, учитель русского языка и литературы, классный руководитель в классе экономического профиля Попова Л.Л.;

5. Преподавания математики в классах экономического профиля, учитель математики Яковлева Н. С.

Источник

«Концепция развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

«Концепция развивающего обучения Д. Б. Эльконина –

С О Д Е Р Ж А Н И Е

Концепция развивающего обучения……………………. 4

Основные положения концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова………………………………………9

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………………………. 16

Школа по своей функции нацелена на будущее развитие общества, она должна обеспечивать это будущее развитие. Научно- техническая революция в 20 веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массового образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеет необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся. Что и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания. Ответом на данную проблему стало развивающее обучение.

1. Концепция развивающего обучения

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность изменений в школе. Развивающее обучение направлено на подготовку учащихся к самостоятельной “взрослой” жизни. Главной целью современной школы является обеспечение усвоения школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни.

Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развивающего обучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение — это компонент дидактики, развитие же — процесс психологический.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения.

Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Его содержание, смысловое значение, взаимосвязи с основными психолого-педагогическими категориями раскрываются в данной главе в ряде определений-обобщений.

Развитие личности и его закономерности.

Развитие (прогрессивное) — это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Термин «формирование личности» употребляется как:

1) синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности;

2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий для развития личности.

Свойства и закономерности процесса развития. Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие.

• Имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности.

• Биогенностъ: психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности.

• Социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности.

• Индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития.

• Стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка.

• Неравномерность (нелинейность): индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность).

• Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития.

Обучение и развитие

Физическое развитие ребенка осуществляется весьма наглядно по генетической программе в виде роста размеров скелета, мышечной массы и пр. Также очевидно, что внешние условия определяют огромный диапазон результатов: ребенок может быть более или менее здоров, физически натренирован, вынослив.

В истории педагогики проблема представлена двумя крайними точками зрения. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из жесткой предопределенности развития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Сократ говорил, что учитель — повивальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться.

Вторая (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, все результаты развития приписывает влиянию среды. Одиозный советский академик Т.Д. Лысенко писал: «Женщина должна нам дать организм, а мы из него сделаем советского человека».

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

Однако и здесь существуют две принципиально различные концепции (рис. 1).

Рис. 1. Соотношение обучения и развития

Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря трудам русских ученых Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Э.В. Ильенкова, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

Обобщение 3. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Ребенок – субъект своего развития.

В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.

В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.

При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность.

На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность.

На этапе анализа формируются: отношения, честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы психического развития: традиционные для XX века социологизаторские и биологизаторские теории обучения уступают место способам, основанным на субъектных, психогенных факторах развития.

Обобщение 4. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.

Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребенка-субъекта. По способу ее решения технологии развивающего обучения разделяются на группы, эксплуатирующие в качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие качества личности:

— на потребности самосовершенствования (Г.К. Селевко),

— на индивидуальный опыт личности (технология И.С. Якиманской),

— на творческие потребности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер),

— на социальные инстинкты (И.П. Иванов).

Современный этап педагогической практики это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует на всестороннее их развитие.

Обобщение 5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

РО = ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП

ЗУН – знания, умения, навыки

С этой точки зрения развивающее обучение правильнее было бы называть развивающей педагогикой, или педагогикой развития.

Зона ближайшего развития.

Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка:

Обобщение 6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

2. Основные положения концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова

В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе важна, но не является эффективным путем развития детей.

Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание. Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В. В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содержательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания.

В. В. Давыдов отмечает следующие основные различия эмпирического и теоретического мышления:

эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о них, а теоретические – возникают в процессе анализа роли и функции отношения внутри целостной системы;

в процессе сравнения происходит выделение формально общего свойства определенной совокупности предметов, а анализ позволяет открыть исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность;

эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов, а теоретические, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы представлений;

формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов, в то время как в теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями (связь всеобщего с единичным);

процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов, а конкретизация теоретических – в выделении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;

необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические знания выражаются в способах умственной деятельности с помощью различных символо-знаковых средств.

Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существенного от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного сознания: научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условии происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Например, еще в начальной школе дети получают представления о распространенных растениях своей местности – о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого: строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка.

Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии.

Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное воспроизведение на основе абстракций и познавательных закономерностей. Ознакомление с ведущими теоретическими положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.

Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понятнее, если обратиться к примеру.

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе – формирование у школьников орфографических умений и навыков, но решается она плохо. Причина этого, по мнению В. В. Давыдова, в том, что материал по орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил.

Основанием обучения младших школьников русскому правописанию, по его мнению, является фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предполагает формирование у школьников понятия фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм. Поэтому у детей сначала формируют понятие фонемы, ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные).

Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука. Фонема – это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и развития его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в отдельном звуке, а в системе позиционно чередующихся звуков.

Буква выступает для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формы, которая в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, должны составлять содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.

Данный пример показывает, что для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их решении они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них – принятие учебной задачи, второе – преобразование ситуации, входящей в нее. Система нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности – ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Исходя из выше указанного, можно выделить следующие принципы развивающего обучения по Д.Б.Эльконину и В.В Давыдову:

– основой развивающего обучения служит его содержание, от которого произвольны методы организации обучения;

– развивающий характер учебной деятельности как ведущей связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания и способы их применения при решении учебных задач;

– учебный предмет является своеобразной проекцией науки, т.е. в сжатой и сокращенной форме обучающийся воспроизводит процесс получения знания;

– теоретическое мышление формируется у обучающихся в ходе включения их в учебную деятельность, в процессе решения учебных задач.

Особенностями содержания развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову являлись следующие:

– специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание учеником генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования;

– повышение теоретического уровня образования, передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей;

– содержание развивающего обучения построено на основе теоретических знаний, которые опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи изучаемых объектов и явлений.

– основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения (наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные закономерности, фундаментальные категории; понятия в которых выделены внутренние связи; теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами).

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

Впервые ребенок заявляет о себе как о субъекте в дошкольном возрасте (Я сам!). Но у дошкольников нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может сложиться только в школьном возрасте. Но вот будет ли реализована эта возможность, зависит от ряда условий, которые складываются в процессе обучения.

Переступая порог школы, ребенок сразу же попадает в подчинение требованиям и нормам, которые жестко определяются программой, учебниками, учителем. Для реализации ребенком себя как субъекта не остается места. Но не следует искать объяснения этого факта в недооценке закономерностей развития, в злой воле учителя, в недемократичности системы школьного образования. Конфликтная ситуация порождается самим содержанием школьного обучения, в основе которого лежат способы решения типовых задач.

На основании вышеизложенного, мы можем сделать вывод, что в последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. Развивающее обучение позволяет формировать в подрастающем поколении способности к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.

Таким образом, мы можем выделить две основные особенности развивающего обучения:

Первая заключается в том, что развивающее обучение выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию многофункциональной. Развивающее обучение позволяет совместно осуществлять учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Развивающее обучение может осуществляться только в рамках коллективного учебного диалога.

Вторая особенность, характерная развивающему обучению это то, что цели развивающего обучения могут быть реализованы только при активной поисковой деятельности учащихся. Поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет стать ученику реальным субъектом учения. Начальным этапом развертывания учебной деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, которая требует от него нового анализа ситуации, действий, нового ее понимания.

При использовании системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова можно достичь:

возникновение и развитие теоретического мышления;

появление и интенсивное развитие подлинной произвольной памяти;

происходит интенсивное освоение важнейших коммуникативных умений.

Источник