система развивающего обучения разработана

Система развивающего обучения разработана

Леонид Владимирович Занков (1901–1977 гг.) — советский психолог-дефектолог, создатель дидактической системы для всестороннего развития личности.

В течение 20 лет, с 1957 по 1977 годы, сотрудники лаборатории Занкова исследовали влияние разных способов обучения на развитие младших школьников. Эксперимент охватывал тысячи школ Советского Союза. На его основании была разработана система развивающего обучения Л.В. Занкова для младших классов.

Принципы системы Занкова

Обучение по системе Занкова направлено на развитие качеств и навыков, близких к современным soft skills. Например, на умение находить и анализировать информацию, общаться в устной и письменной форме, доказывать свою точку зрения, обсуждать сходные и противоположные взгляды, делать самостоятельные выводы.

Обучение по системе Занкова строится на пяти основных принципах:

Как проходит обучение по системе Л.В. Занкова

Ведущий принцип — от сложного к простому. Преподаватель не даёт школьникам готовую информацию, а ставит перед ними вопросы. Как правило, эти вопросы кажутся младшеклассникам неразрешимыми. Ответ ребята ищут вместе при помощи обсуждения в классе и наводящих вопросов учителя.

Дискуссии на уроках поощряются — дети могут спорить и отстаивать своё мнение. За ошибку ребёнку ничего не грозит — в первом классе, согласно принципам системы Занкова, оценки не ставят. Главное, чтобы ученик сам осознал ошибку в процессе обсуждения.

Чтобы сформировать у ребёнка целостную картину мира, задания в учебниках Л.В. Занкова часто строятся на стыке нескольких дисциплин. Например, для решения задачи по математике могут потребоваться знания арифметики, геометрии и логики.

Курс «Окружающий мир» открывает связи между природой, культурой и историей общества. Курс литературы тесно переплетается с музыкой и изобразительным искусством.

Учебники системы Занкова призваны не просто научить ребёнка решать конкретные задачи, но и объяснить сам принцип обучения, поэтому каждое упражнение содержит также дополнительные вопросы. Например, «реши задачу другим способом» или «как изменится ответ, если. ».

Важнейшую роль в системе Занкова играет фигура учителя. Он должен пользоваться безусловным авторитетом в классе, быть чутким, внимательным и уметь задействовать сильные стороны каждого ученика.

В системе Занкова большое внимание уделяется внеклассной работе. Программа подразумевает регулярные походы в театры, музеи, библиотеки и даже занятия на открытом воздухе.

Плюсы и минусы системы Л.В. Занкова

В 1996 году система Л.В. Занкова была признана Федеральным государственным стандартом образования (ФГОС). С 1996 по 2014 годы по ней обучалось 13% российских младшеклассников.

За 14 лет применения у дидактической системы Занкова появилось много сторонников среди учителей и родителей. Несмотря на то что в 2014 году систему исключили из рекомендаций ФГОС, некоторые преподаватели продолжают пользоваться программой Занкова. Согласно их отзывам, система Леонида Владимировича имеет ряд весомых преимуществ:

Однако министерство образования решило отказаться от системы обучения Занкова, и тому есть свои причины:

Кому подходит система Занкова

Развивающая система Л.В. Занкова даёт школьнику быстрый и мощный старт, учит нестандартно мыслить и самостоятельно находить решения. Она подойдёт сообразительным, любознательным и амбициозным детям.

При этом обучение потребует не только максимальной отдачи от ребёнка, но и вовлечённости родителей. Ведь если в школе к поиску ответа на трудный вопрос ребёнка подталкивает учитель, дома эту задачу придётся выполнять маме и папе.

Поэтому систему Занкова стоит выбирать, если родители готовы вместе с ребёнком поломать голову над домашкой час–другой.

Научно-методический центр Занкова продолжает разработку программы средней школы, а поклонники системы отправляют в Минобрнауки петиции о возвращении ей федерального статуса. Но пока система Занкова исключена из ФГОС, обучение по ней в государственных школах не ведётся. В настоящее время она применяется только в частных школах и преподавателями-энтузиастами на дому.

Источник

Развивающее обучение

Развивающее обучение — что это за система организации в педагогике

Развивающее обучение — это система организации обучения, которая ориентируется на потенциальные возможности ребенка. Основывается на концепции Л.С.Выготского, по которой обучение опережает развитие ребенка, чтобы стать движущей силой и средством развития.

Термин «развивающее обучение» в педагогику ввел В.В.Давыдов. Его сущность в активно-деятельностном способе обучения, который, в отличие от объяснительно-иллюстративного, основан на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Учащиеся должны овладеть мыс­лительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний.

Содержание, методы и формы развивающего обучения основываются на закономерностях развития ребенка.

Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления). Если нет возможности написать самому, закажите тут.

Чему способствует, как влияет на развитие личности

Развивающее обучение определяет ребенка как субъект познавательной деятельности, а не как объект педагогического воздействия. Учебный процесс выстраивается так, что учащийся с помощью учителя начинает выполнять то, что до этого не мог сделать самостоятельно. Обучение, опираясь на «недозревшие» функции, помогает развитию сделать шаг вперед. Эти функции, находящиеся в зачаточном состоянии, Л.С.Выготский определил их как «зоны ближайшего развития».

Обучение и развитие тесно связаны. Обучение идет впереди и стимулирует развитие.

Теоретические основы и особенности развивающего обучения

Теория РО опирается на следующие положения:

Чтобы реализовать развивающее обучение, необходимо не только знать содержание программ, владеть методами обучения, но и разбираться в психологии, учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей.

Методические подходы РО:

Развивающее обучение — особый вид обучения, который отличается специфическим подходом к определению и реализации целей, содержания и взаимодействия учеников с учителем и между собой.

Принципы развивающего обучения

РО поддерживает партнерские отношения между учеником и учителем на уроке и придерживается следующих принципов:

Что является главной целью

Цель РО — развитие личности, ее способностей. Для достижения цели структура урока составляется таким образом, чтобы обеспечить учащимся условия для развития, подготовить к самостоятельному освоению знаний, поиску истины.

Виды и формы развивающего обучения

Основные формы организации учебной деятельности на уроке в системе РО:

РО отличается подходом к оценке учебной деятельности учеников. Работа оценивается с точки зрения умственных возможностей ребенка. Оценка отражает его индивидуальное развитие. Если он работает на пределе своих возможностей, то заслуживает высшей оценки, даже если это не лучший результат относительно возможностей других учащихся.

Отметки важны как стимулирующее средство, которое убеждает всех учеников в том, что они способны развиваться и достигать успеха. Задача учителя — вывести каждого ученика в режим развития, пробудить инстинкт познания и самосовершенствования.

В педагогике до сих пор стоит вопрос об определении видов РО. К развивающему можно отнести отечественные авторские системы и школы:

В контексте РО для средней и старшей школы рассматривают проблемное обучение А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова. Для начальной школы оно связано с именами:

Традиционно в качестве примера РО рассматривают дидактическую систему Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Особенности учебной деятельности по Эльконину-Давыдову

Ведущая роль в формировании интеллекта отводится теоретическому знанию. Необходимо сформировать у учащихся основы теоретического мышления, которое предполагает способность человека постигать суть явлений.

Принципы РО Д.Б.Эльконина-В.В Давыдова:

Учебная задача на уроке решается в такой последовательности:

Учебная деятельность по Эльконину-Давыдову — это деятельность по изменению самого ученика.

Источник

Развивающее обучение: вопросы теории и практики

ВВЕДЕНИЕ

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящены научные труды, их стремятся решать с помощью различных учебников и методических пособий, Министерство образования РФ готовит и издает специальные программы. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников становятся все актуальнее. Более того, одним из принципов реформы современного школьного образования является принцип его строительства в качестве подлинно развивающего образования.

Еще во второй половине двадцатого века были опубликованы исследования, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса в школе, посвященные проблемам дидактики, теории воспитания, истории школы и педагогики (Н.А. Менчинская, Л.В. Занков). Начиная с 60-х годов интенсивно начала изучаться проблема развивающего обучения (далее РО), в связи с необходимостью усовершенствования обучения школьников в начальных классах. Эту проблему многие годы специально изучали коллективы под руководством Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина. Система РО является альтернативной традиционной системе обучения, которая действовала и действует сейчас в практике.

Предмет исследования: развивающее обучение.

Цель исследования: рассмотрение теории и практики РО.

Глава 1. Теоретические основы и особенности развивающего обучения

Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения переосмыслением роли последнего в этом развитии.

Связь обучения и развития человека одна из центральна проблем образования. При ее рассмотрении важно отметить, что:

а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке;

б) развитие, особенно личностное, продолжается до момента прекращения моей жизни, меняясь только по направлению, нтенсивности, характеру и качеству. Л.И. Анцыферова выделила следующие общие характеристики развития: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, Н. X. Весселя, К.Н. Вентцеля и др.

Проблема “обучение и развитие” стала центральной для Л.С. Выготского и его последователей на многие годы. Основополагающая идея Л.С. Выготского состоит в том, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно “ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития”. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом. Существенно отметить, что выделение обучения в качестве ведущего фактора в становлении личности ребенка не означает, что обучение полностью подчиняет логику его психического развития или (что еще опаснее) отрывается от нее. Обучение и развитие по сути есть две грани одного общего процесса, каковым выступает процесс социокультурного становления личности. Обучение и воспитание являются средствами организации процесса присвоения человеком общественного исторически выработанного опыта, индивидуальное воспроизведение которого характеризует психическое развитие. Воспитание и обучение (понимаемые как присвоение) есть необходимые и всеобщие формы осуществления развития. Поэтому развитие и обучение не могут выступать как два самостоятельных процесса, они соотносятся как содержание и форма единого процесса — социокультурного становления личности. Такой подход к проблеме снимает “параллелизм” в рассмотрении соотношения развития и обучения, который свойственен некоторым направлениям в психологии и педагогике.

Исследования самого Л.С. Выготского, а также Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили психологические основы целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка.

Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание было сформулировано Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным.

Как отмечалось выше, понятие зоны ближайшего развития отражает способ продвижения личности в процессе обучения и то внутреннее пространство жизни ребенка, которое восприимчиво к формирующим воздействиям культуры. При этом само психическое развитие трактуется как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования.

Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности:

1. ЗУН (знания, умения, навыки);

2. СУД (способы умственных действий). Их можно классифицировать следующим образом:

а) по характеру преобладающих средств мышления: предметно-действенные, наглядно-образные, абстрактные, интуитивные;

б) по логической схеме процесса: сравнение, анализ, абстрагирование, обобщение, синтез, классификация, индукция, дедукция, инверсия, рефлексия, антиципация, гипотеза, эксперимент и др.;

в) по форме результата: создание нового образа, определение понятия, суждение, умозаключение, теорема, закономерность, закон, теория;

г) по типу логики мышления: рассудочно-эмпирические (классически-логические) и разумно-теоретические (диалектико-логические, по В.В. Давыдову).

3. СУМ (самоуправляющие механизмы личности). Основу внутреннего саморегулирующего механизма представляют три интегральных качества (психогенные факторы развития): потребности, направленность (взгляды, ценности, мировоззрение и т.д.,), Я-концепция).

4. СЭН (сфера эстетических и нравственных качеств личности).

5. СДП (действенно-практическая сфера личности. Трудовые умения и навыки, трудолюбие).

К технологиям РО также относятся: дифференцированное обучение (Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк); алгоритмизация в обучении и программированное обучение (Т.А. Ильина); проблемное обучение (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, А.В. Фурман и др.); развивающее обучение на гуманно-личностной основе (Ш.А. Амонашвили).

Задачи РО: общее развитие ребенка, развитие ума, чувств, воли, усвоение знаний, умений, навыков.

В технологии РО ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Позиция ребенка как объекта обучения (традиционное образование) лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и задержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение.

Глава 2. Практика развивающего обучения

В развивающих системах обучения его содержание выступает средством развития личности ребенка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его.

Несмотря на различные подходы к разработке содержания обучения в развивающих системах, можно выделить общие требования к содержанию. Содержание должно представлять систему научных понятий (Л.С. Выготский); систему теоретических знаний, которые лежат в основе обобщенных действий и которые приводят к их осознанному усвоению (Л.В. Занков); генетически исходные понятия, которые раскрывают происхождение, становление и развитие какого-либо предмета и лежат в основе принципов действий (В.В. Давыдов).

Основной принцип структурирования учебного содержания восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному; многоаспектность рассмотрения одного и того же предмета, объекта, что обеспечивает системность обучения и системность как качество мышления; отражение в учебном содержании приемов познавательной деятельности, мыслительных, собственно учебных действий. По мнению В.В. Давыдова, опыт осуществления творческой деятельности должен стать основополагающим элементом учебного содержания, на который могут опираться другие его элементы: знания, умения, отношение человека к миру.

Овладение теоретическими понятиями, принципами действий и обобщенными действиями в начальных классах потребовало поиска новых средств отражения их в учебниках. К основным из них относятся: познавательные вопросы, которые заменили традиционное название тем и параграфов; введение практических задач, обеспечивающих развитие познавательной потребности и осознанности усвоения; замена готовых определений и правил заданиями, подводящими учеников к самостоятельным обобщениям и выводам. Учебные задания представляют определенную познавательную трудность для ребенка и в то же время оказывают как учителю, так и ребенку хорошую методическую помощь, обеспечивающую постепенность и успешность выполнения заданий поискового и творческого характера.

Содержание обучения задает определенный способ его усвоения, определенный тип учения. В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении преобладает догматический тип учения, который предполагает репродуктивный способ и уровень усвоения учебного содержания. Основные усилия учеников при этом сосредоточены на восприятии готовых знаний, образцов выполнения действий на их закреплении и воспроизведении. Находясь в ситуации решения какой-либо задачи, школьник, как правило, не старается найти способ решения, а усердно пытается вспомнить решение аналогичных задач. Если вспомнить не удается, аналогичная задача не отыскивается, то ученик чаще всего оставляет задачу нерешенной или прибегает к другим (не учебным) способам выполнения.

Догматический тип учения, обеспечивающий репродуктивный уровень усвоения, не требует от учеников владения большим арсеналом средств усвоения. К основным средствам при данном типе учения можно отнести: умение применять усвоенные знания к решению типовых задач и некоторых их вариантов, установление аналогии с ранее изученным, различные приемы запоминания, часто не дифференцируемые в зависимости от специфики учебного содержания (правило, теорема, таблица умножения, доказательство и др.), обобщение единичных фактов, проведение простейших классификаций и др. Из организационных умений основным является умение работать по заданию учителя или учебника. Проблема формирования собственно учебных действий, обеспечивающих успешность самостоятельного учения, не стоит. И, как правило, ученик, оставаясь один на один с учебным материалом, не знает, как приступить к его изучению. Данный тип учения не может обеспечиваться активной мотивацией. Собственно учебная и познавательная мотивация уступает место позиционной (внешней): отметка, похвала, наказание и т.д.

Отсутствие готового для запоминания учебного содержания изменяет позицию ученика в учебном процессе, коренным образом меняет тип учения. Из догматического он преобразуется в эвристический, исследовательский, при котором новое знание открывается учеником самостоятельно или в совместном поиске учителем и учащимися. И.С. Якиманская отмечает, что в условиях развивающего обучения учащиеся самостоятельно добывают знания и способы действия, перестраивают ранее полученные, осуществляют широкий перенос усвоенного на решение новых учебных и практических задач, т.е. выполняют в основном не воспроизводящую, а преобразующую деятельность. Введение в учебное содержание практических и познавательных задач, с которыми ребенок не может “сходу” справиться, вызывает внутренний “познавательный” дискомфорт, как результат незнания, неумения. Вначале это незнание носит разлитой, недифференцированный характер, при котором ученик не может четко определить предмет своего незнания, но в результате анализа практической познавательной задачи предмет познания четко определяется, что и способствует зарождению собственно учебной мотивации. Конструирование учебного содержания через систему практических, поисковых, исследовательских задач и заданий помогает не только активному усвоению, но и вызывает потребность овладеть необходимыми средствами учения: интеллектуальными, организационными, познавательными, учебными умениями. При таком типе учения учащиеся не ограничиваются припоминанием известных, аналогичных способов решения поставленных задач, а пытаются, исходя из своего знания и незнания, открыть способ решения. Многообразие вариантов развивающих технологий объединяет общее стремление авторов сделать ученика субъектом учения, т.е. учащимся, способным обучаться (Г.А. Цукерман).

Соответственно целям, содержанию обучения изменяется и позиция учителя в учебном процессе, и характер его деятельности, принципы, методы и формы обучения. В традиционном обучении преобладает объяснительно-иллюстративный характер деятельности учителя, которая направлена на то, чтобы как можно понятнее объяснить, показать выполнение действия, добиться того, чтобы ученикам все стало ясно, чтобы с уроков дети уходили с четкими представлениями, образцами выполнения действий. Одним из основных показателей успешности деятельности учителя является отсутствие вопросов детей после объяснения, что свидетельствует о хорошем усвоении. Именно этой ситуацией и определяется первостепенная важность таких принципов обучения, как доступность, наглядность, прочность. По мнению Г.А. Цукермана, взаимоотношения учителя и учащихся в традиционном обучении характеризуются как исполнительские, основанные на одностороннем подражании. Учитель при этом выступает как носитель совершенных образцов, а ребенок как более или менее успешный имитатор действий взрослого: “Я делаю вслед за учителем. Я делаю сам, как учитель”. Для традиционного обучения также характерно отсутствие собственно учебных отношений между детьми на уроках, что объясняется преобладанием фронтального способа организации деятельности детей, при котором все ученики связаны с учителем, общение замкнуто на нем.

Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Теперь главная задача учителя не “донести”, “преподнести”, “объяснить” и “показать” учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Учитель начинает выступать как режиссер мини-спектакля, который рождается непосредственно в классе. Новые условия обучения требуют от учителя умения выслушать всех желающих по каждому вопросу, не отвергнув ни один ответ, встать на позицию каждого отвечающего, чтобы понять логику его рассуждения и найти выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, анализировать ответы, предложения детей и незаметно вести их к решению проблемы. Обучение логике учебного спора, диалога, решения учебной задачи не предполагает скорейшего получения правильного ответа, возможны ситуации, при которых дети и не смогут на одном уроке открыть истину. Оправданность такой логики построения процесса обучения подтверждается исследованиями Н.И. Подъякова, который писал, что правильно построенный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, вопросов обгоняет процесс формирования ясных знаний: “В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Следует отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обучении нарушаем этот закон развития мышления, формируя знания детей таким образом, чтобы у дошкольников не возникало никаких неясностей”. Следовательно, чем быстрее мы приходим к истине, тем короче процесс мышления, тем меньше возможностей для его развития.

Развивающее обучение немыслимо без постоянного учебного общения, при котором учащийся, поняв, чего он не знает, не умеет делать, сам начинает активно действовать, восполняя недостаток знания и включая в этот процесс учителя, как более опытного партнера. Мнение учителя при этом воспринимается детьми как одна из возможных точек зрения, которую нужно соотнести с собственной точкой зрения и мнениями других учеников. Необходимость такого общения вытекает из природы поисковой, исследовательской деятельности, при которой поиск истины в одиночку невозможен, необходим коллективный поиск, сопровождающийся постоянным обменом мнениями. Взрослый может реально строить сотрудничество с ребенком на уроке лишь в том случае, если он постоянно удерживает особенности детской точки зрения на предмет и на самого себя (Г.А. Цукерман).

Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, ситуация учебного спора, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог, использование дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Особенности основных форм организации учебной деятельности на уроке в системе РО.

Фронтальная работа в РО должна быть для учащихся моделью групповой работы, когда учитель не только исполняет роли координатора, секретаря и докладчика (обобщает версии учащихся), но и анализирует вслух вместе с учениками смысл и способы выполнения каждой функции. Постепенно процесс фронтальной работы организуется так, что частично или поэтапно эти функции делегируются нескольким учащимся (несколько секретарей фиксируют версии, несколько докладчиков делают обобщения).

Парная работа в РО служит способом сокращения времени на поиск версий, переводом умений в навыки, реализацией способов взаимопомощи и простейшей ситуацией для демонстрации способов обучения других. Качество парной работы в РО зависит от того, насколько учитель поможет ученикам осознать и освоить необходимые педагогические действия. Вначале ученики могут имитировать, но далее требуется анализ собственных педагогических действий и привлечение к ним внимания учащихся, выделение основных способов и моделей поведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выготский установил, что развитие всякой психической функции в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и лишь затем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно.с

Т.о. он выделял два уровня в развития ребенка:

1. Сферу (уровень) актуального развития уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно.

Идеи Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучения и развития предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса.

Источник