система принципов обучения технологии принцип оперативности знаний учащихся принцип морали
Методическая разработка: Система принципов обучения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Система принципов обучения
Для формирования познавательного интереса к предмету, мотивации учиться, создания дидактических моделей и их реализации должна быть создана такая образовательная система определённой концепции, которая включает организационные формы, методы и средства обучения, отражающие гуманистическую направленность, ориентацию на развивающие и воспитательные цели, регулирующие систему конструирования и осуществления педагогического процесса и способы учебного познания.
Мостом, соединяющим теоретические представления с практикой, служит дидактическая система принципов обучения.
Принцип развивающего и воспитывающего обучения;
Принцип фундаментальности и профессиональной направленности обучения;
Принцип социокультурного соответствия.
Принципы, раскрывающие цели, сущность и содержание обучения
— Принцип научности и связи теории с практикой
— Принцип систематичности и последовательности
— Принцип рационального сочетания коллективной познавательной деятельности с индивидуальным подходом в обучении
— Принцип положительной мотивации
Принципы, присущие новым информационным технологиям обучения
— Принцип педагогической целесообразности применения НИТ
— Принцип выбора содержания образования
— Принцип обеспечения безопасности информации
— Принцип соответствия технологий обучения современным образовательным моделям
— Принцип мобильности обучения
Система принципов обучения, обладающая такими интегративными чертами, которыми не обладают её элементы в отдельности. Такими чертами являются гармоничность, целесообразность и эффективность обучения, открытость для нового содержания и новых технологий.
Рассмотрим подробно принципы, присущие НИТ. 1
Принцип гуманистичности обучения является определяющим в современной образовательной системе на основе НИТ. Его сущность заключается в обращённости образовательного процесса к личности и создании максимально благоприятных условий для овладения обучаемыми накопленным опытом, предоставлении им широких возможностей для всестороннего развития, проявления самостоятельности и творческой активности, индивидуальности, высоких нравственных, интеллектуальных качеств.
При использовании современных информационно – педагогических технологий обучения учитель и обучаемые становятся активными участниками совместной познавательной деятельности, учитель перестаёт выступать перед обучаемым в качестве источника первичной информации, а превращается в посредника, который помогает в получении необходимых знаний, умений, навыков, адекватных их возможностям.
Принцип педагогической целесообразности применения НИТ требует педагогической оценки эффективности каждого этапа проектирования и внедрения НИТ в образовательный процесс. Следовательно, на первый план необходимо ставить не внедрение компьютерных технологий и телекоммуникационных средств, а содержательное наполнение обучающих программ.
Принцип выбора содержания образования с активным использованием НИТ предполагает, что многообразие форм и содержания, возможностей и интересов обучаемого должны не только соответствовать нормативным требованиям государственных образовательных стандартов, но обеспечить единство образовательного пространства, непрерывность образования и реализации личностно – ориентированного подхода к обучению и воспитанию личности.
Принцип обеспечения безопасности информации предусматривает организационные и технические способы безопасного и конфиденциального хранения, передачи и обработки информации с различным уровнем внедрения НИТ.
Принцип соответствия технологий обучения современным образовательным моделям предполагает, что НИТ должны быть адекватны современным образовательным моделям. Если увлечение компьютерными и телекоммукационными средствами превращается в самоцель и теряется чувство меры, то дидактическая эффективность НИТ идёт в ущерб восприятию и усвоению учебной информации, снижению качества усвоения ученого материала.
Принцип мобильности обучения заключается в создании информационных сетей, баз и банков данных, позволяющих обучаемым дополнять свою образовательную программу при отсутствии соответствующих услуг в учебном заведении.
1 А.Б.Трофимов. Информатика и образование. №9.2002
ПРИНЦИП ОПЕРАТИВНОСТИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
Процесс обучения был бы односторонним, если бы обеспечивал ученикам приобретение только пассивных знаний, т. е. способность к воспроизводству знаний или приобретению моторной скорости в таких видах деятельности, как, например, печатание на машинке, или в некоторых производственных видах деятельности. Поэтому хорошо, когда учитель создает ситуации, требующие от детей и молодежи не только усвоения и воспроизведения знаний и умений, предусмотренных программой, но и, может быть, даже прежде всего их использования в школьной и внешкольной работе. Учащиеся должны планомерно и сознательно использовать приобретенные знания, а это требует от них как можно более полной самостоятельности мышления и деятельности. В ходе самостоятельного решения задачи они проявляют инициативу и находчивость, учатся пользоваться имеющимися знаниями в ситуациях, отличных от тех, в которых они их приобрели. При этом в поисках, например, пути решения какой-то задачи они приобретают новые знания и умения, благодаря чему учатся «не для школы, а для жизни». В результате такого обучения они приобретают знания, которые в отличие от знаний «пассивных», знаний, приобретенных исключительно в ходе «книжного обучения», мы будем называть оперативными.
Проблемный блок
Выполните приведенные ниже задания А и Б, проанализируйте их и укажите, в чем состоят различия между «пассивными» и «оперативными» знаниями.
Оперативные знания играют в образовании современного человека настолько важную роль, что в учебно-воспитательной работе возникает необходимость в специальных мерах, направленных на формирование таких знаний у учащихся различных типов учебных заведений и разных уровней обучения. Именно поэтому принцип оперативности знаний учащихся можно отнести к числу важнейших.
Какие же дидактические правила следуют из этого принципа?
В этих правилах особое внимание обращается на необходимость самостоятельного выявления, формулировки и разрешения учащимися определенных теоретических и практических проблем. В соответствии с ними учащиеся всесторонне анализируют проблему, с которой столкнулись, выдвигают гипотезы, намечающие пути ее разрешения, выбирают лучшую, обосновывают ее, намечают в соответствии с избранной гипотезой план действий, реализуют его, а затем оценивают полученные результаты.
В своей полноте перечисленное определяет проблемное обучение. Исходным пунктом при этом выступает практика (источник знания), от которой ученик переходит к обобщениям (абстрактное мышление), чтобы затем снова проверить их на практике (критерий истинности знаний о мире).
Закрепляющий блок
Перечислите звенья поискового хода обучения. Если не помните, прочитайте заново соответствующий фрагмент пятой главы.
Принцип оперативности знаний учащихся, реализованный в соответствии с рассмотренными правилами, содействует возникновению ситуаций, требующих от учащихся различных видов понимания пройденного материала, т. е. умения делать выводы, проводить доказательства, объяснения и проверки, объединять эти рассуждения с практическими действиями. В итоге учащиеся приобретают не только определенные знания, но и умение использовать их на практике, что представляет собой необходимое условие оперативности знаний.
Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.
Принцип оперативности знаний учащихся
Оперативные знания играют в образовании современного человека настолько важную роль, что необходима целенаправленная деятельность по обучению детей умениям пользоваться имеющимися знаниями. Это достигается полнее всего в проектной деятельности. Учащиеся должны планомерно и сознательно использовать приобретенные знания, а это требует от них как можно более полной самостоятельности мышления и деятельности. Школьники должны постигнуть новую для них ответственность перед самим собой, ответственность за собственное будущее.
Когда учащийся самостоятельно решает задачу, отличную от тех, что уже решал, он — в поиске. В результате приобретаются новые знания и умения — тогда учатся не «для школы, а для жизни». Такие оперативные знания существенно отличаются от пассивного, книжного обучения. Появляются умения четко сформулировать задачу, проанализировать возможные варианты, самостоятельно обосновать, а затем и выбрать оптимальное решение. Есть разные методики поиска решений творческих задач: от мозгового штурма (брейнсторминга) до теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). В итоге приобретаются умения делать выводы, проводить доказательства и проверки, объединять эти рассуждения с практическими действиями. Это представляет собой необходимые условия оперативности знаний.
Завершая рассказ о дидактических принципах, следует подчеркнуть, что это — инструменты учителя технологии, позволяющие грамотно организовать современный учебный процесс для достижения поставленных целей.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Дайте определение понятия «принцип».
2. Является ли число принципов обучения постоянным, замкнутым?
3. Охарактеризуйте принцип наглядности.
4. Одинаково ли воздействует наглядность при использовании на занятиях технологии в V и VI11 классах?
5. Раскройте содержание принципа систематичности и последовательности знаний.
6. Как понимается доступность и посильность применительно к занятиям технологии.
7. Сравните, в чем сходство принципов сознательного и активного участия в процессе обучения и принципа оперативности знаний учащихся.
8. Как реализуется учителем технологии принцип научности? Какие
ложности здесь могут возникнуть?
9. Почему участие в коллективных формах работы важно для будущей
(трудовой деятельности?
10. В чем сущность принципа прочности знаний учащихся?
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
В ПРОШЛОМ, НАСТОЯЩЕМ И БУДУЩЕМ
В нашей стране в течение долгого времени сосуществовали два направления по подготовке учащейся молодежи к будущей трудовой жизни. Под одним из них, которое обычно называли термином «трудовое обучение», понимали разнообразные виды трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ. Второе чаще называют «профессионально-техническим обучением», относя его, как правило, к различным типам профтехучилищ, где оно складывалось из двух взаимосвязанных частей — теоретического и производственного обучения.
Чтобы лучше уяснить различия между ними, необходимо объяснить два принципиально отличных понятия, которые нередко ошибочно смешиваются — «содержание образования» и «содержание обучения».
Как правильно утверждают известные дидакты Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин и другие, совокупность или система знаний, умений и навыков является содержанием образования, а не обучения. Обучение — это процесс, ведущий к овладению содержанием образования. Б. П. Есипов считает, что «отношение обучения к образованию есть отношение средства к цели». С этой точки зрения базовое содержание нового учебного предмета «Технология» и содержание производственного обучения различаются. Содержание производственного обучения — это система дидактически переработанных трудовых процессов, обучение которым обеспечивает овладение учащимися практическими знаниями, умениями и навыками по определенной профессии и квалификации.
Под базовым (инвариантным) содержанием «Технологии» понимается минимальный объем знаний и умений, которые должны быть сформированы у всех учащихся общеобразовательных учебных заведений всех типов в пределах времени, отводимого по учебному плану.
Производственное обучение и практические занятия по технологии имеют много сходных черт и сторон, хотя и отличаются по своим задачам. Общим является необходимость расчленения со-
держания обучения на определенные части и установление последовательности овладения ими. А так как принципы разделения и порядок группировки могут быть различными, различными могут быть и системы обучения. Кстати, необходимо сказать, что в педагогической литературе часто встречаются очень различные подходы к определению этого понятия.
Поэтому условимся, как это принято применительно к общеобразовательной школе, использовать термин «система трудового обучения». Под словом «система» при этом понимается дидактическая категория, предполагающая единство содержания, методов и организации обучения и определяющая структуру и последовательность изучения учебного материала. При этом, естественно, подразумевается и развитие и воспитание обучаемых.
Для лучшего понимания того, как складывались различные дидактические подходы к трудовому обучению, обозначим хронологию их развития.
Статья «Понятие принципов обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Понятие принципов обучения
Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.
Н.М. Рогановский отмечает, что изменение условий практики обучения вызывает определенные изменения в составе принципов обучения, в содержании каждого принципа. С развитием методики преподавания математики совершенствуются и углубляются технологии реализации принципов обучения с учетом предметной специфики школьного курса математики. Актуальной является проблема комплексного применения принципов в обучении, выработки обобщенных умений, ориентации их на ту или иную систему или технологию обучения.
Подтвердим сказанное кратким обзором изложения принципов обучения в научно-методической литературе. Отметим, что существенное значение имеет то, какие принципы выделялись различными авторами, в какой последовательности они перечислялись, какой принцип считался наиболее актуальным в определенный период, какое содержание вкладывалось в принципы, в какой мере принципы обеспечивали целостность процесса обучения.
В методике преподавания математики под ред. С.Е. Ляпина приводится шесть принципов: наглядности, прочности, систематичности, доступности, единства теории и практики.
В методике преподавания математики в средней школе В.М. Брадиса выделяются принципы сознательности, наглядности, систематичности, прочности, активности и самостоятельности учащихся, генетического характера изложения, единства теории и практики, научности.
Эти принципы брались за основу изложения многих учебных пособий по методике преподавания математики.
В Педагогике математики А.А. Столяра принципы приводятся в такой последовательности:
Эти принципы приводятся в своеобразной трактовке деятельностного подхода, которая, к сожалению, применения в практике не получила.
В пособии Ю.М. Колягина, В.А. Оганесяна, В.Я. Саннинского и Г.Л. Луканкина приводится такой же набор принципов, как и в предыдущем источнике, и добавляется принцип воспитания в обучении математике.
В более поздних изданиях расширяется состав принципов, усиливается их системообразующая роль в организации процесса обучения. Например, в курсе педагогике под ред. Ю.К. Бабанского сформулированы следующие принципы: целенаправленности педагогического процесса; связи школы с жизнью; научности содержания воспитания в обучении; доступности; учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; систематичности и последовательности; сознательности, активности, самодеятельности и творчества учащихся; наглядности; коллективного характера воспитания и обучения; уважения личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему; оптимального выбора методов, форм и средств обучения; прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития; комплексного подхода к воспитанию.
Количество и формулировки принципов обучения в дидактике изменялись и в последующие десятилетия (М.А.Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др.). Работа над ними продолжается и сегодня. Предпринимаются попытки вывести единые принципы целостного педагогического процесса, отражающие закономерности обучения и воспитания.
Все принципы обучения связаны друг с другом, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов. Такое их деление условно: значение каждого принципа не ограничивается только рамками своей группы. Однако оно методически правомерно, так как помогает ответить на два основных вопроса дидактики: чему и как учить?
В свою очередь Н.М. Рогановский предлагает объединить принципы обучения математике в следующие группы (Таблица 1).
Принцип целеполагания, единства целей обучения.
Принцип учета предметной специфики учебного курса.
Принцип управляемости процесса обучения.
Принципы научности предметного содержания учебного курса:
принцип систематичности и последовательности изложения;
принцип соответствия школьного курса математической науке;
принцип дидактически приемлемой и обоснованной строгости.
Принципы психолого-дидактической обоснованности процесса обучения:
принцип ориентации на определенную парадигму обучения и на применение соответствующей ей технологии и обучения.
Принципы наглядности и доступности.
Принципы активности, сознательности и прочности.
III. Принципы интегративного подхода
Принцип усиления развивающего обучения.
Принцип выбора общего систематизирующего начала (сквозных линий) интегративных курсов математики.
Принцип крупноблочного, компактного изложения родственных вопросов.
Принцип интеграции знаний и их применений.
Принцип дополнительности различных форм интеграции.
Принцип связи обучения с жизнью (прикладной направленности обучения).
Р.С. Черкасов отмечает, что понятие «принципы обучения» дидакты используют в разных значениях. Например, Б. Наврочинский как раз такое название дал своему курсу общей дидактики. При этом он руководствовался следующим: «Моя книга еще не представляет собой компактную и полную теорию обучения. Поэтому я и не дал ей такого слишком многозначительного названия, ограничившись более скромным: «Принципы обучения». Одна из глав работы носит название «Принцип наглядности», который, по мнению Б. Наврочинского, присущ всем периодам обучения и воспитания.
Таким образом, К. Сосницкий полагает, что в разных дидактических системах могут действовать различные, порой даже исключающие друг друга, принципы обучения, что, в конечном счете, свидетельствует о самостоятельности этих систем.
Кроме того, автор считает, что принципы обучения могут соотноситься с целями обучения, как, например, принцип всестороннего развития личности учащегося; с содержанием обучения, как, например, принцип дидактического материализма; с его дидактическими средствами, как, например, принцип наглядности; или, наконец, с дидактическим процессом, как, принцип «разнообразия форм обучения». Сказанное свидетельствует о том, что сторонники такого подхода понимают принципы обучения не как объективные общедидактические закономерности, а как нормативы поведения учителя, производные от принятой системы образования.
Соотнося принципы с целями, содержанием, средствами или процессом обучения, К. Сосницкий лишает их признаков общих норм дидактической деятельности. В итоге граница между принципами обучения и, например, частными методическими указаниями стирается, а между тем, в соответствии с мнением Б. Наврочинского, принципы должны быть универсальными для всех предметов на всех уровнях дидактической работы. Именно поэтому они не могут быть слишком конкретизированными нормами, кроме того, они должны относиться не только к тем или иным фрагментам учебно-воспитательной работы, но и ко всей этой работе в целом.
Система принципов обучения и их характеристика
Просмотр содержимого документа
«Система принципов обучения и их характеристика»
Система принципов обучения и их характеристика
Как известно, принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой.
В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические, давно известные принципы, так и вновь появившиеся в ходе развития науки и практики. В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, Μ. Н. Скаткина и др.
В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых, учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения:
1) принцип развивающего и воспитывающего обучения;
2) принцип культуро-природосообразности;
3) принцип научности и связи теории с практикой;
4) принцип систематичности и системности;
5) принцип сознательности и активности учащихся в обучении;
6) принцип наглядности;
7) принцип доступности;
8) принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся;
9) принцип положительной мотивации и благоприятного климата обучения;
10) принцип сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения.
Перечисленные принципы неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу – принципу развивающего и воспитывающего обучения, духовно направленного на общечеловеческие ценности. В системе дидактических принципов этот принцип является центральным, системообразующим и находится в тесной взаимосвязи с принципом социокультурной и природной обусловленности (сообразности), а для профессионального образования – с принципом фундаментальности и профессиональной направленности. Все остальные принципы являются производными от этих ведущих, конкретизируют их, раскрывают условия их реализации в педагогическом процессе.
Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора идеалов и социального поведения. Реализация этого принципа требует подчинения всей учебно-воспитательной работы педагога в ходе обучения задачам всестороннего развития личности и индивидуальности ученика.
Принцип социокультурного соответствия (сообразности) сочетает в себе два принципа: кулътуросообразности и природосообразности (так он представлен в трудах Я. Л. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, Л. II. Толстого).
Эти принципы предусматривают необходимость строить процесс обучения, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, подростка, юноши, а также с законами окружающей их природной и социальной среды. В настоящее время эти требования регулируются принципом развивающего и воспитывающего обучения, а законы и закономерности среды отражаются в требовании соответствия направленности и содержания образования содержанию культуры в се широком понимании.
Принцип научности и связи теории с практикой. В реальной деятельности педагога принцип научности реализуется через целый ряд правил: в процессе обучения ни в коем случае не следует сводить ознакомление учащихся с новыми идеями, восприятие нового к одному отдельному акту, а раскрывать каждое явление во всех новых связях и отношениях; раскрывать перед учащимися генезис научного знания, методы и сложности познания; поощрять исследовательскую работу обучающихся и др. Преподавателю не следует забывать истинность изречения, приписываемого то Гекели, то Луи де Бройлю: «Нет более практичной вещи, чем хорошая теория». Но теорию, чтобы она не оставалась абстрактной, необходимо строить на основе уже накопленного обучающимися опыта, дать ей выход в практику, довести теоретические положения до стадии действий, операций, процедур, технологий; выработать у учащихся умение и навыки применения полученных знаний в нестандартных, жизненно важных ситуациях. При этом следует помнить, что не всякое научное знание, особенно историческое и философское, имеет непосредственный выход в практику, однако оно имеет выход опосредованный: на уровень миропонимания, оценочной деятельности, отношений, самопознания (В. И. Загвязинский).
Связь обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами, широко привлекается на занятиях местный краеведческий материал и т.п. Одним из значимых каналов реализации связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение обучающихся к общественно полезной деятельности, к использованию окружающей действительности – как источника знания и как области их практического применения; вовлечение учащихся в посильную трудовую и другие виды деятельности. Причем, труд должен приносить учащимся удовлетворение от процесса созидания, творчества. Формы связи науки с практикой в процессе обучения весьма разнообразны: от ссылок на факты и события до практических работ, упражнений и экскурсий, обсуждение морально-этических проблем, возможных вариантов событий, творческие работы и т.д.
Важным принципом в системе профессионального образования является принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности. Этот принцип ориентирует деятельность преподавателя на широкую эрудицию и узкую специализацию обучающихся, на фундаментальность и технологичность в процессе их подготовки и в результате обучения на успешное достижение в обучении целей общего развития личности специалиста и развития у него специальных профессиональных способностей.
Принцип научности и связи теории с практикой требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах, в отборе изучаемого материала, а также в том, что учащихся обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда. Принцип научности нацеливает преподавателя на использование в организации учебной деятельности обучающихся проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов, доказательств своей точки зрения.
Принцип систематичности и системности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил:
1) изучаемый материал планируется, делится на логические разделы – темы, устанавливая порядок и методику работы с ним;
2) в каждой теме необходимо установить содержательные центры, выделить главные понятия, основную идею, структурировать материал урока;
3) при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами, отражающие в сознании обучающегося не только понятия или даже законы, а теории и целостную научную картину мира. Это позволит учащемуся понять, как сочетаются элементы и система, часть и целое, отдельное и общее;
4) в качестве особого предмета изучения выделяются методологические знания, общие подходы и методы изучения конкретных знаний определенного класса.
Требование систематичности и системности в обучении нацелено на сохранение преемственности содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждое отдельно взятое учебное занятие представляет собой логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам учебно-познавательной деятельности. Следуя этому положению, исходные понятия изучаются раньше, а тренировочные упражнения, как правило, следуют за изучением теории.
Принцип сознательности и активности учащихся в обучении – один из первостепенных принципов современной дидактической системы. Согласно данному принципу обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектом учебной деятельности, включаются в процесс самостоятельного добывания знаний. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Ученика невозможно научить, если он не хочет учиться: только в процессе собственной активной деятельности ученик успешно овладевает знаниями и развивается. Существует несколько видов активности учения в обучении, важнейшими из них являются: активность репродуктивная (воспроизводящая) и продуктивная (творческая).
Активности и сознательности учащихся в процессе обучения можно добиться, если:
а) опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте – познавательные интересы, профессиональные склонности;
б) включать учеников в решение проблемных ситуаций, проблемное обучение, процесс поиска и решения научных и практических проблем;
в) использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии, выявление дефицита информации, сопереживание, проблемные ситуации и др.;
г) стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.
Реализация рассматриваемого принципа способствует не только формированию знаний и развитию учащихся, но и их социальному росту, воспитанию.
Принцип наглядности – один из старейших и важнейших в дидактике – означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Я. А. Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, работать практически – и через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и т.п. По линии возрастания абстрактности различают следующие виды наглядности:
• естественная (предметы объективной реальности);
• экспериментальная (опыты, эксперименты);
• объемная (макеты, фигуры и т.п.);
• изобразительная (картины, фотографии, рисунки);
• символическая и графическая (карты, схемы, графики, формулы);
• внутренняя (образы, создаваемые речью учителя).
Однако использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.
Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.
Я. А. Коменский сформулировал несколько правил реализации этого принципа:
1) переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);
2) переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.
Непосильный для данного возраста и уровня подготовленности учащихся учебный материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение; ослабевает волевое усилие и как следствие – падает работоспособность обучающихся. Однако и излишнее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса учащихся к учению, искусственно тормозится развитие учащихся. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В. В. Давыдова и Л. В. Занкова. Так, В. В. Давыдов пришел к заключению, что обучение уже в начальной школе надо начинать не с простого, близкого, а с общего и главного; не с элементов, частей, а со структуры, с целого. Л. В. Занков ввел принцип обучения на высоком уровне трудности, но и это положение отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого. Таким образом, недоступность обучения, трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся в ходе выполнения разнообразных учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от его методического структурирования, от характера, структуры организуемой учителем деятельности учащихся, применяемых педагогом методов обучения.
Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся требует, чтобы знания прочно закрепились в памяти учеников, стали частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему, поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила реализации этого принципа. В частности:
• прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность;
• для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия;
• прочность знаний обеспечивается, когда материал структурируется, выделяется главное, обозначаются логические связи;
• прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.
Принцип прочности результатов обучения в первую очередь связывается со смысловой памятью, на основе которой в обучении ранее усвоенные знания, навыки и умения вводятся в структуру личного опыта ученика, а также с самостоятельным добыванием знаний, которые прочно оседают в сознании и постепенно переходят в убеждения. Реализация принципа прочности обучения в реальной педагогической практике осуществляется через упражнения в применении знаний, навыков и умений, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления и т.п.
Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. Этот принцип, получивший свое оформление на основе фундаментальных исследований Ш. А. Амонашвили, Μ. Н. Скаткина, Г. И. Щукиной и других видных специалистов-дидактиков, введен в систему принципов обучения сравнительно недавно. В противовес мотиву долженствования, согласно которому ученик обязан осознать необходимость учения и беспрекословно выполнять все предписания педагога, гуманистический характер обучения предполагает сотрудничество и сотворчество педагога и обучающегося, а это возможно при постоянном стимулировании внутренних мотивов учения: интересов, потребностей, стремления к познанию, увлеченности процессом и результатом учения. Чтобы такие мотивы успешно формировались у обучающихся, этот принцип предусматривает прежде всего преобладание на учебных занятиях спокойного, доброжелательного тона общения, уважение к внутреннему миру учащегося, оптимистический настрой и педагога, и учащихся, эмоциональный комфорт участников образовательного процесса. Как отмечает В. И. Загвязинский, указанный принцип регулирует прежде всего коммуникативную сторону обучения, характер отношений в учебном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся, создание атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащимися.
Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения. В процессе обучения каждая из этих форм имеет и свой потенциал развития, и свои ограничения. Чрезмерная индивидуализация лишает ученика разнообразия общения, тормозит формирование опыта совместной работы и умения жить в коллективе. Коллективные формы, как правило, насаждают усредненный подход к учащимся, в силу чего «теряется» личность. Принцип рационального сочетания этих форм предполагает применение в процессе обучения различных вариантов групповой дифференцированной работы, взаимное дополнение коллективных и индивидуальных форм, а также насыщение коллективных форм работы элементами самостоятельной познавательной и профессиональной деятельности. С позиции современной трактовки теории обучения принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения, способы организации учебной деятельности учащихся связаны с личностно-индивидуальной ориентацией, с опорой на индивидуальность каждого ученика, вплоть до определения индивидуальных траекторий обучения с правом выбора учеником уровня и методов овладения программами, с более широким использованием адаптированных к особенностям обучаемых компьютерных программ, но с включением каждого в коллективные формы работы.
В процессе обучения необходимо применять самые разнообразные формы обучения: занятие, лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, практикумы и др., а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу и работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах внеучебной деятельности с применением многовариантных сочетаний коллективных и индивидуальных способов организации деятельности обучающихся: в походах, кружках, клубах, студиях и различных объединениях по интересам.
Взаимосвязь принципов обучения
Очевидно, принципы современной дидактики образуют систему, единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана с реализацией других: сознательность, активность и систематичность связаны с прочностью обучения, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика. Они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса: от целеполагании до анализа результатов. Все рассмотренные принципы нацелены на осуществление первого, ведущего принципа воспитывающего и развивающего обучения. Именно эта направленность всей системы на решение задач воспитания и выступает первым интегративным свойством системы. Другим свойством является направленность на достижение гармоничности педагогических влияний. В представленную систему принципов обучения не включены непосредственно общепедагогические принципы воспитания в деятельности и труде, воспитания в коллективе, комплексного подхода, оптимизации и др., но их требования отражены в содержании образования и дидактических принципах. Это в полной мере относится и к общим принципам организации деятельности, таким как предвидение и целеполагание, соответствие методов целям и содержанию, зависимость управленческих решений от конкретных условий, контроль, коррекция и т.п.
При всех подходах принципы дидактики должны сохранять специфичность, т.е. отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе эти принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, несомненно верные, но не дающие конкретно-дидактических ориентиров. Это относится, в частности, к сформулированным некоторыми дидактиками принципам создания необходимых условий для обучения; сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от его задач; сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения. Слово «обучение» в этих формулировках легко можно заменить названием многих других видов деятельности. Однако это не означает, что поиски современных ученых-педагогов, их стремление дать подлинно научное обоснование системы принципов обучения, сформулировать новые принципы организации обучения теряют свою актуальность и значимость. Принципы обучения не являются раз и навсегда установленными догмами, они вбирают в себя достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием.