сиденко а с метод проектов история и практика применения
Метод проектов:история и современность
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
МЕТОД ПРОЕКТОВ : ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
1. Понятие «Проектная деятельность» и «Метод проекта»………………….….5
2. Классификация метода проектов ………………………………………………9
3. Метод проектов в начальной школе……………………………………….….11
4. Методика организации метода проектов в начальной школе…………….…12
Введение
В настоящее время становится актуальным развитие самодеятельности школьника, его способности к самостоятельному познанию нового и решению жизненных проблем.
Учитель начальных классов использует в своей работе методы обучения, которые развивают общеучебные умения и навыки, формируют активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся, реализуют принцип связи обучения с жизнью.
Среди таких методов ведущее место принадлежит методу проектов.
В современном обществе образованный человек не только должен владеть знаниями, но и уметь применить эти знания на практике, делать это целенаправленно. Речь идет о формировании общенаучной, информационной, познавательной, коммуникативной, ценностно-смысловой и социальной компетенции.
Школа должна создавать условия для формирования личности, обладающей такими компетенциями.
В последнее время значительного распространения в педагогической практике приобрели интерактивные технологии обучения, сущность которых заключается в том, что учебный процесс происходит в условиях постоянного, активного взаимодействия всех участников.
Одной из интерактивных технологий обучения есть проектная работа, которая предусматривает создание проекта одним, двумя или группой исполнителей.
В основе проектной деятельности лежит умение ориентироваться в информационном пространстве, развитие познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, развитие критического и творческого мышления, умения увидеть и решить проблему.
проект педагогический начальная школа обучение
1. Понятия «Проектная деятельность» и «Метод проекта»
В отечественном образовании в последние годы произошли изменения. Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые:
1.Реализовали бы принцип связи обучения с жизнью.
Формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении;
Развивали бы в первую очередь исследовательские и рефлексивные умения и навыки;
Формировали бы умения, связанные с опытом их применения в практической деятельности;
Были бы нацелены на развитие познавательного интереса учащихся.
Среди таких методов ведущее место принадлежит сегодня методу проектов.
В его основе лежит идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении различных проблем.
Внешний результат можно увидеть и применить в реальной практической деятельности, а внутренний результат становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.
Исследователи по-разному объясняют значение словосочетания «метод проектов». Так, Дж. Дьюи трактует метод проектов « как способ обучения через делание»[5], когда учащиеся включены в активный познавательный процесс, самостоятельно формулируют учебную проблему, осуществляют сбор необходимой информации, планируют варианты решения проблемы, делают выводы.
Е. Карпов определяет метод проектов как образовательную технологию, нацеленную на приобретение учащимися новых знаний в тесной связи с реальной жизненной практикой [1].
Сиденко А. С. рассматривает метод проектов как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся практических заданий [7].
Полат Е. С. отмечает, что если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом[5].
Метод проектов создаёт предпосылки для развития целеустремленности и самостоятельности учащегося в постижении нового.
Основоположником педагогического метода проектов считается Дж. Дьюи (1859-1952), американский философ-прагматик, психолог и педагог. В его работах отражается связь школы с личным опытом ребенка и коллективным опытом человеческого общества.
Опыт и знания ребенок должен приобретать в ходе исследования проблемной обучающей среды, изготовления различных макетов, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы, т. е. использования индуктивного метода познания.
Обучение должно проходить как трудовая и игровая деятельность, в которой ребёнок самообучается и самосовершенствуется. Учащиеся самостоятельно открывают свойства и закономерности предметов и явлений, а учитель только отвечает на их вопросы.
Задача педагога состоит в том, чтобы научить детей ориентироваться в мире информации, добывать ее самостоятельно, усваивать в виде знания, рационально подходить к процессу познания, т. е. научить учиться.
Джон Дьюи, предлагая свой подход, искал способы приобретения знаний, согласно природе детского познания.
Эти идеи оказали большое влияние на систему образования XX столетия, которая использует наглядность, практические работы, поисковый и проблемный метод. В связи с развитием активных методов и форм обучения возрос интерес к идеям Джона Дьюи. Он указывал на необходимость «критического мышления» и разработал принципы и методику его формирования для активного и сознательного усвоения учебного материала.
У.Килпатрик выделил четыре типа проектов:
1.Воплощение мысли во внешнюю форму.
2.Получение эстетического наслаждения.
3.Решение задач, проблемы.
4.Получение новых данных.
Таким образом, все интересы учащихся находят отражение в разнообразных проектах. Однако их выполнение не всегда связано с приобретением учащимися новых знаний и умений. Интересы учащихся могут быть очень разнообразными и не всегда соответствовать требованиям жизни. Следовательно, идея Килпатрика о построении учебного процесса с учетом только интересов ребенка не целесообразна[5].
«Метод проектов» приобрёл известность в различных странах, в том числе и в России, в 20-х годах XX века. Период существования был недолгим, так как в советскую школу был перенесен американский опыт путем введения в практику школ комплексно-проектных программ. Утвержденные программы усиливали недостатки и пороки прежних комплексных программ. Работая по ним, школа не могла обеспечить учащихся необходимым объемом систематических знаний. Поэтому эти программы и связанный с ними «метод проектов» не получил тогда широкого применения в практике массовой школы.
И только в 80-е годы в педагогическую практику нашей страны метод проектов снова пришел из-за рубежа вместе с технологией компьютерной телекоммуникации.
В современной педагогике метод проектов используется как компонент системы образования. Желаемый результат в развитии познавательной и эмоционально-волевой сферы ребенка принесёт оптимальное соотношение традиционных и инновационных методов обучения.
Сиденко а с метод проектов история и практика применения
ПИ № ФС 77-69346
ISSN 2541-9250
Журнал научных публикаций
«Наука через призму времени»
Апрель, 2018 / Международный научный журнал
«Наука через призму времени» №4 (13) 2018
Автор: Федулкин Дмитрий Юрьевич, Магистрант 1 курса, факультет истории и права
Рубрика: Педагогические науки
Название статьи: История развития проектного метода обучения
Статья просмотрена: 811 раз
Дата публикации: 06.04.2018
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ
Федулкин Дмитрий Юрьевич
магистрант 1 курса факультета истории и права
Аннотация. В статье рассматривается процесс зарождения и развития проектного метода обучения. Анализируется как метод проектов развивалась за рубежом и в нашей стране. Указываются основные отечественные и зарубежные специалисты которые разрабатывали данный метод.
Ключевые слова: Проектный метод, проект, школа, обучение, деятельность.
На данный момент времени можно смело утверждать, что проектный метод является неотъемлемой частью образовательного процесса. Данный метод мотивирует обучающихся на формирование творческих способностей, помогает выработать у них навыки самостоятельной работы, поиска информации и подталкивает их к созданию окончательного продукта. Предпосылки возникновения проектного метода можно увидеть уже, начиная с V века до нашей эры.
Одним из направлений введения идей Дьюи стало обучение по «методу проектов». Дети занимались выполнением «проектов» – конкретных заданий, которые были связанны с учебным материалом, но по факту количество теоретических знаний при этом было довольно низким. Главная мысль состояла в организации деятельности ребенка в социальной среде с целью расширения и обогащения жизненного опыта учащихся [1, с. 55]. Вместо школьной системы, которая основывалась на получении и усвоении знаний, Дьюи предложил, обучение «путем делания», на основании которого ученики должны извлекать знания из собственного опыта по решению различных проблем, взятых из реальной жизни, тем самым определил главной задачей школы – готовить детей к столкновению с проблемами, пока ещё не проявившимися, но уже скрытыми в будущем.
В дальнейшем, уже при советской власти, данные идеи стали обширно, но не совсем продуманно и последовательно вводиться в школу. В советской школе делались попытки модифицировать метод проектов, использовать его в сочетании с принципом Дальтон-плана (система индивидуализированного обучения) и коллективной работой учащихся, в результате чего появился бригадно-лабораторный метод обучения. Однако в 1931 году вышло постановление ЦК ВК П( б) в котором метод проектов был осужден [3, с. 84]. Тем не менее «в рамках внеурочной общественно полезной деятельности проводились порой мероприятия, по существу представляющие собой реализацию проектов». Но в полном объёме метод проектов в практике советской школы не осуществлялся. Вместе с тем в зарубежной школе он продуктивно и довольно успешно продолжал своё развитие.
Метод проектов: история и практика применения
, профессор АПК и ПРО, г. Москва
МЕТОД ПРОЕКТОВ: ИСТОРИЯ И ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ
Немного из истории метода проектов
История возникновения (скорее, научного оформления и описания) метода проектов восхо-дит ко второй половине XIX в. Как известно, появился он в США и основывался на теоретических концепциях так называемой прагматической педагогики, провозгласившей принцип «обучение посредством делания» (Дж. и Э. Дьюи, Х. Килпатрик, Э. Коллингс). Ведущая идея данной научной школы состояла в том, чтобы выполняемая ребенком учебная деятельность строилась по принци-пу «Все из жизни, все для жизни». Ребенок тогда будет учиться с увлечением, когда занятие инте-ресует его лично, когда содержание учения исходит из реальной детской жизни, а результат такой деятельности можно обязательно применить.
Универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к разработке комплексно-проектных программ (1929–1930 гг.). Учебные предметы как таковые от-рицались, а систематическое усвоение знаний под руководством учителя заменялось преимуще-ственно работой по выполнению специальных практических заданий – проектов (например, проект «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан»). Учащиеся, работая на фабрике, за-воде, в школьных мастерских, в колхозе, на учебно-опытном участке, приобретали те знания, ко-торые в той или иной мере были связаны с выполнявшейся ими практической работой. Между тем, однобокое увлечение проектами в ущерб общему развитию личности привело к тому, что уровень общеобразовательной подготовки резко снизился. Данный факт послужил основанием для Поста-новления ЦК ВКП(б) 1931 года «О начальной и средней школе», согласно которому метод проек-тов был осужден, и в дальнейшем, к сожалению, в практике советской школы не применялся.
Об актуальности метода проектов в наши дни
Однако в настоящее время метод проектов вновь приобрел довольно широкую популяр-ность. Это обусловливается прежде всего наличием кризисных явлений во всех областях общест-венной жизни, включая сферу образования. Разрушение прежней системы образования, центра-лизованной, ориентированной на выполнение исключительно государственного социального зака-за, привело в условиях разгосударствления общественной жизни к состоянию растерянности мно-гих и многих педагогов, образовательных учреждений, органов управления образованием. Ведь теперь, освобождаясь от необоснованных иллюзий или же потребительского отношения, надо многое учиться делать самим: понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое дру-гое, что входит в содержание проекта. А ведь этому специально не учили. Вот и возникает насущ-ная потребность обучения проектированию практически на всех уровнях образования: федераль-ном, региональном, муниципальном, школьном. Да и не только образования. Не случайно в базис-ный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования – способность проектировать. Теперь как бы сделать так, чтобы благое де-ло не превратилось в профанацию или в крайность? Для этого важно определить границы педаго-гической целесообразности, условия эффективного применения метода проектов. И не скатывать-ся в прежнюю крайность, считая его панацеей от всех болезней общества.
Представим для начала некоторые примеры и подходы в организации современных учеб-ных проектов.
Одним из интересных примеров является финский проект «Город – как – школа» (1996 г.), в котором конструируется система комплексной помощи молодежи. Позиция разработчиков заклю-чается в том, чтобы дать учащимся, у которых сложилось негативное отношение к учебе, что не-редко во многих школах, новое представление о том, как можно учиться, как можно найти новые перспективы образования – образования для себя. Чем больше дети и молодые люди, по мне-нию авторов проекта, узнают, как в результате их деятельности получается нужный обществу продукт, тем лучше они будут учиться. Авторы различают простое выполнение учебно-практического задания и продуктивную (проектную) деятельность таким образом, что последняя соединяет индивидуально проектируемую внешкольную активность, основанную на получении не-посредственного опыта, с культурными традициями, личностной ориентацией, междисциплинар-
ным преподаванием учебных предметов. Все это связывает вместе и социальный опыт, и обуче-ние, и осмысление учащимися происходящих процессов. Целью проектного обучения в данном подходе является овладение общими умениями и способностями в стенах школы, но при этом приоритет отдается самостоятельной учебе в группах (командах), а также развитию соци-ального сознания. Благодаря участию в общественно нужном деле предполагается преодоление отрицательной установки к учению.
Аналогичным может считаться отечественный проект с одноименным названием «Город как школа» (авторы С. Чистякова, Л. Дмитриева, О. Щигирева), идея которого состоит в оказании по-мощи подросткам в их профессиональном самоопределении с помощью диагностического центра, осуществляющего основные направления комплексной диагностики: психолого-педагогическое, психо-физиологическое, медико-педагогическое. Планируется, что на основе самодиагностики ре-бята смогут сделать более обоснованный и ясный для себя выбор возможной профессии – именно это составляет содержание вновь приобретаемого ими социально-психологического опыта.
Следующий подход связывается с разработкой проектно-исследовательской технологии обучения. Разработка этой идеи В. Васильевым основывалась на понимании того, что сейчас во всем мире стала актуальной задача обновления содержания образования, понимаемого не только как сумма знаний, объем некоторой информации, запоминаемые учащимися, но и как деятель-ность школьников, а также их эмоции и отношение к изучаемому материалу. Реализация проектно-исследовательской технологии начинается с разработки проекта освоения большой темы или раздела образовательной программы по конкретному учебному курсу. Преподаватель готовит предварительный план раскрытия темы, согласует его с учениками. Последние вносят свои кор-рективы, предложения, предлагают способы выполнения заданий. Дети распределяются по микро-группам, где намечают контуры будущего результата, договариваются о формах подведения ито-гов. Творческий характер деятельности усиливает мотивацию участия. Проектно-исследовательская технология позволяет решать ряд специфических и очень важных образова-тельных задач, а именно: выдвигать темы проектов; определять свою позицию; вырабаты-вать самостоятельный взгляд на решение проблемы и в то же время понимать роль и значе-ние групповой работы.
В настоящее время метод проектов все чаще и чаще рассматривают как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения по-степенно и последовательно усложняющихся практических заданий – проектов.
Согласно данному подходу сама программа школы может быть определена как ряд приоб-ретаемых в ходе обучения элементов разного опыта, связанных между собой таким образом, что сведения, полученные из одного опыта, служат развитию и обогащению новым опытом. Таким свойством обладает деятельность, которая связана с окружающей ребенка реальностью и осно-вывается на актуальных детских интересах.
А это значит, что часть школьной программы может создаваться самими детьми совместно с учителем в процессе обучения и наполняться, прежде всего, фактами и стимулами из окружаю-щей действительности. При таком построении учащиеся оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их как интуитивно или с помощью сло-жившихся привычек и умений, так и посредством новых для себя знаний, которые нужно самостоя-тельно добыть, найти для достижения поставленной практической цели.
Конкретных примеров реализации этих позиций очень много. В частности, в Воронеже в рамках экспериментального курса «Дом – семь «Я» (образовательной области «Тех-нология») организуется творческая проектная деятельность учащихся. В ходе этой деятельности ученик создает творческий продукт, обладающий субъективной новизной. По данной методике ребята учатся пользоваться «звездочкой обдумывания» в центре которой – объект исследова-ния, а на периферии – факторы, определяющие его потребительские, полезные свойства: исполь-зуемые материалы, оборудование, технологическая и экономическая целесообразность. Учащие-ся готовят дизайн-папку, сопровождающую изделие, и содержащую необходимые идеи, мысли, зарисовки, эскизы, диаграммы, схемы, записи решений, анализ принятых решений и прочие мате-риалы. Тематика проектов может быть очень разнообразной: «Диванные подушки», «Салфетка в лоскутной технике», «Платье», «Лоскутный мячик» и др.
Метод проектов: история и практика применения
| Название | Метод проектов: история и практика применения |
| Дата публикации | 28.07.2014 |
| Размер | 268.83 Kb. |
| Тип | Документы |
100-bal.ru > История > Документы
Сиденко Алла Степановна, профессор АПК и ППРО, Москва Метод проектов: история и практика применения Немного из истории метода проектов История возникновения (скорее, научного оформления и описания) метода проектов восходит ко 2-й половине 19 в. Как известно, появился он в США и основывался на теоретических концепциях, так называемой прагматической педагогики, провозгласившей принцип «обучение посредством делания» (Дж. и Э. Дьюи, Х. Килпатрик, Э. Коллингс). Ведущая идея данной научной школы состояла в том, чтобы выполняемая ребёнком учебная деятельность строилась по принципу: «всё из жизни, всё для жизни». Ребёнок тогда будет учиться с увлечением, когда занятие интересует его лично, когда содержание учения исходит из реальной детской жизни, а результат такой деятельности можно обязательно применить. В 20-х гг. 20 в. метод проектов привлёк внимание советских педагогов. Сторонники метода проектов в Советской России В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы учёбы в школу жизни, с помощью которого приобретение знаний осуществлялось на основе и в связи с трудом учащихся. Содержания учебных проектов должны были составлять общественно-полезные дела подростков и детей. Универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к разработке комплексно-проектных программ (1929-1930 гг.). Учебные предметы как таковые отрицались, а систематическое усвоение знаний под руководством учителя заменялось преимущественно работой по выполнению специальных практических заданий – проектов (например, проект «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан»). Учащиеся, работая на фабрике, заводе, в школьных мастерских, в колхозе, на учебно-опытном участке, приобретали те знания, которые в той или иной мере были связаны с выполнявшейся ими практической работой. Между тем, однобокое увлечение проектами в ущерб общему развитию личности привело к тому, что уровень общеобразовательной подготовки резко снизился. Данный факт послужил основанием для Постановления ЦК ВКП (б) 1931 года «О начальной и средней школе», согласно которому метод проектов был осуждён, и в дальнейшем, к сожалению, в практике советской школы не применялся. Однако в настоящее время метод проектов вновь приобрёл довольно широкую популярность. Это обусловливается, прежде всего, наличием кризисных явлений во всех областях общественной жизни, включая сферу образования. Разрушение прежней системы образования, централизованной, ориентированной на выполнение исключительно государственного социального заказа, привело в условиях разгосударствления общественной жизни к состоянию растерянности многих и многих педагогов, образовательных учреждений, органов управления образованием. Ведь теперь, освобождаясь от необоснованных иллюзий или же потребительского отношения, надо многое учиться делать самим: понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. А ведь этому специально не учили. Вот и возникает насущная потребность обучения проектированию практически на всех уровнях образования: федеральном, региональном, муниципальном, школьном. Да и не только образования. Не случайно в Базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования – способность проектировать. Теперь как бы сделать так, чтобы благое дело не превратилось в профанацию или в крайность? Для этого важно определить границы педагогической целесообразности, условия эффективного применения метода проектов. И не скатываться в прежнюю крайность, считая его панацеей от всех болезней общества. Представим для начала некоторые примеры и подходы в организации современных учебных проектов. Одним из интересных примеров является финский проект «Город – как – школа» (1996г.), в котором конструируется система комплексной помощи молодежи (6). Позиция разработчиков заключается в том, чтобы дать учащимся, у которых сложилось негативное отношение к учёбе, что нередко во многих школах, новое представление о том, как можно учиться, как можно найти новые перспективы образования – образования для себя. Чем больше дети и молодые люди, по мнению авторов проекта, узнают, как в результате их деятельности получается нужный обществу продукт, тем лучше они будут учиться. Авторы различают простое выполнение учебно-практического задания и продуктивную (проектную) деятельность таким образом, что последняя соединяет индивидуально проектируемую внешкольную активность, основанную на получении непосредственного опыта, с культурными традициями, личностной ориентацией, междисциплинарным преподаванием учебных предметов. Все это связывает вместе и социальный опыт, и обучение, и осмысление учащимися происходящих процессов. Целью проектного обучения в данном подходе является овладение общими умениями и способностями в стенах школы, но при этом приоритет отдается самостоятельной учёбе в группах (командах), а также развитию социального сознания. Благодаря участию в общественно нужном деле предполагается преодоление отрицательной установки к учению. Аналогичным может считаться отечественный проект с одноимённым названием «Город как школа» (авторы С.Чистякова, Л.Дмитриева, О.Щигирева (12)), идея которого состоит в оказании помощи подросткам в их профессиональном самоопределении с помощью диагностического центра, осуществляющего основные направления комплексной диагностики: психолого-педагогическое, психо-физиологическое, медико-педагогическое. Планируется, что на основе самодиагностики ребята смогут сделать более обоснованный и ясный для себя выбор возможной профессии – именно это составляет содержание вновь приобретаемого ими социально-психологического опыта. Следующий подход связывается с разработкой проектно-исследовательской технологии обучения. Разработка этой идеи В. Васильевым (3) основывалась на понимании того, что сейчас во всем мире стала актуальной задача обновления содержания образования, понимаемого не только как сумма знаний, объём некоторой информации, запоминаемые учащимися, но и как деятельность школьников, а также их эмоции и отношение к изучаемому материалу. Реализация проектно-исследовательской технологии начинается с разработки проекта освоения большой темы или раздела образовательной программы по конкретному учебному курсу. Преподаватель готовит предварительный план раскрытия темы, согласует его с учениками. Последние вносят свои коррективы, предложения, предлагают способы выполнения заданий. Дети распределяются по микрогруппам, где намечают контуры будущего результата, договариваются о формах подведения итогов. Творческий характер деятельности усиливает мотивацию участия. Проектно-исследовательская технология позволяет решать ряд специфических и очень важных образовательных задач, а именно: выдвигать темы проектов; определять свою позицию; вырабатывать самостоятельный взгляд на решение проблемы и в то же время понимать роль и значение групповой работы. В настоящее время метод проектов всё чаще и чаще рассматривают как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся практических заданий – проектов. Согласно данному подходу сама программа школы может быть определена как ряд приобретаемых в ходе обучения элементов разного опыта, связанных между собой таким образом, что сведения, полученные из одного опыта, служат развитию и обогащению новым опытом. Таким свойством обладает деятельность, которая связана с окружающей ребенка реальностью и основывается на актуальных детских интересах. А это значит, что часть школьной программы может создаваться самими детьми совместно с учителем в процессе обучения и наполняться, прежде всего, фактами и стимулами из окружающей действительности. При таком построении учащиеся оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их как интуитивно или с помощью сложившихся привычек и умений, так и посредством новых для себя знаний, которые нужно самостоятельно добыть, найти для достижения поставленной практической цели. Все сделанные своими руками вещи легко находят своё место в быту. Технологии организации собственно исследовательских проектов посвящена работа И.Д.Чечель (11), в которой автор, определяя проект как буквально «брошенный вперёд», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, рассматривает его функции, типы, виды, формы включённости в учебный процесс, период времени, педагогически целесообразного для развёртывания проектной технологии. С точки зрения автора, проект способствует активизации познавательной деятельности, служит развитию креативности и одновременно способствует формированию определенных личностных качеств. В случае разработки и защиты групповых проектов развивается умение работать в коллективе; ощущать себя членом команды; брать ответственность за выбор решения на себя; разделять ответственность с другими; анализировать результаты деятельности и др. В ходе проектирования (по И.Д.Чечель ) самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консультанта, удерживающегося от подсказки даже в случае, если ученики «идут не туда». Для ученика же трудностями могут быть: а) постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач; б) поиск пути их решения, в) осуществлении оптимального выбора при наличии альтернатив; в) аргументация выбора; г) сравнение полученного результата с требуемым; д) корректировка (при необходимости) результата; е) объективноя оценка самой деятельности и другие позиции. Таким образом, даже совсем краткий ретроспективный анализ проблемы учебных проектов в нашей стране показывает, учебным результатом выступает опыт приобретения проектировочной деятельности, способность создавать и защищать собственный продукт, а не достигнутая в ходе реализации учебного проекта практическая польза в каком-либо вопросе. Хотя, безусловно, нельзя ее отрицать, это важно для проектировщика. Это важно для школы, если проект школьного уровня, для региона, если – регионального, для федерации, если – федерального, но куда важнее приобретенная в ходе его выполнения способность. Таким образом в образовательном процессе практическая польза проекта становится средством достижения обучающих целей проектной технологии. К критериям оценки проектов инициаторы относят: социальное значение проблемы; актуальность и важность поставленных проблем; самостоятельность разработки проекта; реалистичность; экономичность; перспективность; результаты. При разработке учебных проектов на эти критерии можно ориентироваться и двигаться далее по линии их конкретизации. На подобных защитах ребята демонстрируют знание содержания проблемы, умение компетентно представить вариант её решения, аргументировано и чётко отвечать на вопросы, отстаивая разработанную позицию, и принимать критику как фактор развития проекта. Таким образом, может достигаться главное – достижение понимания подростком важности добровольного гражданского участия в решении актуальных вопросов жизни на уровне посёлка, района, города, региона, попытки найти и предложить свои варианты решения проблем. Не менее важным является привлечение внимания властных структур к их решению. Таким образом, Акция подтверждает значимость разработки и применения метода проектов в образовательном процессе. Чтобы научиться социальному проектированию, необходимо получить представление о технологии создания проектов: как на уроке, так и вне урока. До 90-х годов проектирование в образовании было немыслимо для широкой образовательной практики, оставаясь преимущественно научным методом. В настоящее время картина изменилась. Эмпирические исследования практиков в ряде случаев значительно опережают теоретические. Как видим представленные базовые этапы можно конкретизировать по содержанию деятельности, что облегчает для учителя осуществление проектной деятельности. | Содержание работы ученика | Организационные фрагменты уроков | |
| Подготови-тельный | Мотивация Целеполагание | Осознание проблемной ситуации, выбор темы проекта Постановка цели: выявление проблемы, противоречия; формулировка задачи. | Создание проблемно-мотивационной среды урока |
| Концептуализация Программирование | Проектирование | Построение ориентировочной схемы действий Обсуждение вариантов решения, составление маршрута получения результатов, способов и средств деятельности | Беседа, дискуссия, «мозговой штурм» |
| Планирование | Построение плана деятельности. Обсуждение возможных вариантов исследования, выбор способов. Продумывание хода деятельности, распределение заданий в работе с учетом выбранной позиции (роли) Самообразование и актуализация знаний. | Самостоятельная работа, групповая работа, семинар, «мозговой штурм», практикум | |
| Практический | Получение продукта, результата проектной деятельности за счет решения определенных задач | Исследование, решение отдельных задач, компоновка и т. д. Сбор и обработка данных Графическое представление результатов | Самостоятельная работа, практикум, экскурсия, лабораторная работа |
| Аналитический | Рефлексия | Сравнение планируемых и реальных результатов, обобщение, выводы | Семинар, круглый стол, консультация |
| Контрольно-коррекционный | Коррекция | Анализ успехов и ошибок, поиск способов коррекции ошибок | Беседа, консультация, индивидуально-групповая рефлексия |
| Заключительный | Защита проекта | Представление содержания работы, обоснование выводов | Пленарная дискуссия, межгрупповое взаимодействие |
Базовые этапы проектной деятельности и их содержание
Цели и особенности проектного обучения
Какими же могут быть конкретные цели проектного обучения?
Ряд исследователей под целями проектного обучения понимают следующее:
1. Способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии. Указанное становится возможным: а) через проживание «ситуации успеха» (на уроке или вне урока) не на словах, а в деле почувствовать себя значимым, нужным, успешным, способным преодолевать различные проблемные ситуации; б) через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в процессе выполнения проектного задания.
2. Развивать у учащихся осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий; вдохновлять детей на развитие коммуникабельности. Как известно из практики, в любой сфере жизнедеятельности социально важным является умение не только высказать свою точку зрения, свой подход к решению проблемы, но выслушать и понять другую, и, в случае несогласия, уметь конструктивно (т.е. с желанием использовать позитив, а не разрушить) критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения.
3. Развивать исследовательские умения (анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы).
Указанные цели достигаются через особую организацию образовательного пространства, влияющую на разные аспекты и стороны личности, создавая условия для появления у неё мотива к самоизменению, личностному росту, способности к реализации собственной «Я-концепции» («Я могу» – «Я хочу» – «Я нравлюсь» и т.д.), для освоения интеллектуальных средств познания и исследования мира (процессов, явлений, событий, свойств, законов и закономерностей, отношений и др.).
В связи с этим представляется важным выделить характерные черты разных образовательных моделей, определить их особенности, которые могут быть учтены при проектировании.
В настоящее время можно заметить, что как в теории, так и в практике образования определились отличительные особенности традиционного (т.е. сложившегося ранее и ныне преобладающего – именно и исключительно в таком смысле используется нами данное обозначение) подхода и проектного (на сегодняшний день инновационного): так называемые «знаниевый», с одной стороны, и «способностный», с другой. По сути дела, речь идёт и о разных философских подходах к образованию, о разных концепциях, парадигмах построения образовательного пространства, о постановке и разном технологическом обеспечении образовательных целей.
В таблице 2 приведены сравнительные особенности «знаниевой» и «способностной» (для простоты и краткости будем называть их так) педагогики.
Табл. 2
традиционной и инновационной педагогики
сравнения
педагогика
способности самостоятельно ставить и отыскивать решения новых, нестандартных проблем; создавать в ходе проектной деятельности новые
продукты – проекты.
взаимодейтвия
рефлексивный
управляющий поисковой работой учащихся, тьютор
Как видим, школа «памяти» строится на традиционных основах: классно-урочной системе обучения, преобладающем иллюстративно-объяснительном методе преподавания, фронтальной форме организации учебного пространства, контроле и опросе репродуктивного типа и прочих аналогичных характеристиках. Целевой установкой этой школы является формирование знаний, умений, навыков. Ведущим типом деятельности, который осваивается учащимися в рамках этой школы, является воспроизводящий. В наилучшем варианте в рамках этой школы происходит обогащение и развитие памяти обучаемого. Поэтому-то её и называют часто «школой памяти».
(проектная технология)
и определения границ его педагогической целесообразности
Теоретические позиции проектного обучения по Т.И.Шамовой и др.(13), позволяющие выявить существенные отличия от традиционного обучения, роль и место в учебном процессе, можно определить следующим образом:
1). Образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении.
2). Комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных функций ученика, освоению им необходимых типов деятельности.
3). Глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.
4). Гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого потенциала учащихся.
Е.С.Полат (9) выделяет основные требования к использованию метода проектов:
1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания исследовательского поиска для ее решения;
2. Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; программа туристического маршрута, план обустройства дома, парка, участка, планировка и обустройство квартиры, пр.);
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей).
Отсюда могут быть определены и структурные элементы проектной технологии:
1. Презентация ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике.
2. Выдвижение гипотез решения выявленной проблемы (мозговой штурм). Обсуждение и обоснование каждой из гипотез.
3. Обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по гипотезе), обсуждение возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы. Обсуждение оформления результатов.
4. Работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу.
5. Защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих.
6. Выдвижение новых проблем.
Сопоставляя представленные позиции с элементами таблицы. рассмотренными ранее, можно увидеть детализацию отдельных положений табл.1. Таким образом, ученые – разработчики идут по линии конкретизации технологического обеспечения проектной деятельности.
С чего начать…
Нелегко дается смена образовательной парадигмы, смена концептуальных оснований профессионального мышления педагогов, переориентация их от репродуктивного («традиционного») типа деятельности – к продуктивному (инновационному).
Поэтому начинать следует с «ликбеза», т.е. простого обучения всех педагогов общему методу и алгоритмам проектирования. При этом достигаются две цели. Педагогический коллектив перестает быть пассивным участником преобразований, а, кроме того, педагоги начинают внедрять метод проектов и в образовательную деятельность учащихся.
Самый сложный момент при введении учебных проектов – организация этой деятельности, а особенно – подготовительный этап. Важно выделить педагогически целесообразные темы курса или разделы, которые будут «вынесены на проектирование». Далее нужно сформулировать 15-20 как индивидуальных, так и групповых примерных тем на класс, работа по которым потребует присвоения учащимися необходимых по программе знаний и формирования необходимого творческого опыта.
Главное помнить, что одной из ведущих педагогических целей метода проектов является овладение новым способом деятельности. Но процесс этот нужно организовывать, моделировать так, чтобы учащиеся научились:
— намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;
— искать пути их решения, выбирая оптимальный путь при наличии альтернативы;
— осуществлять и аргументировать выбор;
— предусматривать последствия выбора;
— действовать самостоятельно (без подсказки);
— сравнивать полученное с требуемым;
— корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;
— объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования.
По мнению ряда исследователей, и что особенно важно знать педагогу, метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально (скажем, через рассказ или пояснение). В первую очередь, это относится к групповым проектам, когда действует небольшой коллектив. К таким качествам можно отнести умение работать в коллективе, брать на себя ответственность за выбранное решение, анализировать результаты деятельности. И еще очень важна способность ощущать себя членом команды: подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела. Участие в проекте позволяет приобрести уникальный опыт, невозможный при других формах обучения.