русский язык в начальных классах теория и практика обучения соловейчик
Русский язык в начальных классах, Теория и практика обучения, Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н., 1997
Русский язык в начальных классах, Теория и практика обучения, Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н., 1997.
Предлагаемая книга — это пособие, адресованное студентам не только дневных, но и заочных отделений, а также учителям, повышающим свою квалификацию самостоятельно. Пособие поможет глубже понять теоретические основы обучения русскому языку, познакомиться с новыми подходами организации учебной работы.
ЛИНГВИСТИКА КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ.
Теоретические обобщения и области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для методики обучения грамматике; на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.
ОГЛАВЛЕНИЕ.
РАЗДЕЛ 1.ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ.
Глава 1.Методика обучения русскому языку на современном этапе ее развития.
Глава 2.Организация обучения младших школьников на уроках русского языка.
РАЗДЕЛ 2.ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ.
Глава 3.Методика изучения звуковой стороны языка.
Глава 4.Методика обучения письму.
Глава 5.Методика изучения морфемного состава слов.
Глава 6.Вопросы теории и практики обучения морфологии.
Глава 7.О проблемах обучения синтаксису.
Глава 8.Совершенствование речевой деятельности младших школьников.
Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России. Купить эту книгу
Русский язык в начальных классах, Теория и практика обучения, Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н., 1997
Русский язык в начальных классах, Теория и практика обучения, Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н., 1997.
Предлагаемая книга — это пособие, адресованное студентам не только дневных, но и заочных отделений, а также учителям, повышающим свою квалификацию самостоятельно. Пособие поможет глубже понять теоретические основы обучения русскому языку, познакомиться с новыми подходами организации учебной работы.
ЛИНГВИСТИКА КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ.
Теоретические обобщения и области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для методики обучения грамматике; на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.
ОГЛАВЛЕНИЕ.
РАЗДЕЛ 1.ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ.
Глава 1.Методика обучения русскому языку на современном этапе ее развития.
Глава 2.Организация обучения младших школьников на уроках русского языка.
РАЗДЕЛ 2.ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ.
Глава 3.Методика изучения звуковой стороны языка.
Глава 4.Методика обучения письму.
Глава 5.Методика изучения морфемного состава слов.
Глава 6.Вопросы теории и практики обучения морфологии.
Глава 7.О проблемах обучения синтаксису.
Глава 8.Совершенствование речевой деятельности младших школьников.
Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России. Купить эту книгу
РУССКИЙ ЯЗЫК В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
2 РУССКИЙ ЯЗЫК В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ Теория и практика обучения Под редакцией М. С. СОЛОВЕЙЧИК Третье издание Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов педагогических учебных заведений по специальности «Педагогика и методика начального обучения»
3 ББК Р89 Авторы: М. С. Соловейчик (гл. 1, 8, в гл. 2 «Требования к современному уроку русского языка», «Подготовка и проведение урока русского языка», «Вместо заключения»); П. С. Жедек (гл. 3 6); Н. Н. Светловская (гл. 9); Г. А. Цукерман (гл. 2); В. Г. Горецкий (в гл. 8 «О психофизиологических механизмах чтения», «Формирование первоначальных умений, обеспечивающих процесс чтения»); О. В. Кубасова (в гл. 8 «Совершенствование умения читать»); Н. К. Онипенко (гл. 7); Н. Н. Сергеева (в гл. 8 «Лингвистические основы совершенствования речевой деятельности учащихся» совместно с М. С. Соловейчик); Н. А. Федосова (в гл. 4 «Некоторые вопросы методики обучения каллиграфии») Рецензенты: кафедра русского языка и методики его преподавания Московского педагогического государственного университета Издание осуществлено при финансовой поддержке акционерного банка газовой промышленности «ГАЗПРОМБАНК» Русский язык и начальных классах: Теория и практика обучения: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.; под ред. М. С. Соловейчик. 3-е изд. М.: Издательский центр «Академия», ISBN Предлагаемая книга это пособие, адресованное студентам не только дневных, но и заочных отделений, а также учителям, повышающим свою квалификацию самостоятельно. Пособие поможет глубже понять теоретические основы обучения русскому языку, познакомиться с новыми подходами к организации учебной работы.
4 Содержание О НАЗНАЧЕНИИ ПОСОБИЯ, ЕГО СПЕЦИФИКЕ И СТРУКТУРЕ. 4 РАЗДЕЛ I ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ. 7 Глава 1. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ЕЕ РАЗВИТИЯ7 О методике как науке. 7 Лингвистика как база методики обучения русскому языку. 9 Психология как база методики обучения русскому языку Педагогика как база методики обучения русскому языку Поиски и решения в обучении младших школьников русскому языку Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА О стратегии и тактике современного обучения Особенности содержания обучения, формирующего умение учиться Учебное сотрудничество как способ формирования умения учиться Учебное сотрудничество среди других форм взаимодействия ребенка со взрослым Организация учебного сотрудничества на уроках русского языка Требования к современному уроку русского языка Подготовка и проведение урока русского языка РАЗДЕЛ II ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ. 57 Глава 3. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ ЯЗЫКА Зачем школьникам изучать фонетику? Фонетические ошибки и их причины Методика обучения фонетике Первоначальное ознакомление учащихся со звуками речи. 64 Формирование способов звукового анализа Знакомство с составом фонем русского языка Применение схем и моделей в работе со звучащим словом Проблема отбора слов для звукового анализа Содержание и порядок проведения звукового разбора Некоторые советы по организации орфоэпической работы. 78 Глава 4. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ Некоторые вопросы методики обучения каллиграфии Методика обучения русской графике Обозначении на письме твердости-мягкости согласных Изучение способов передачи на письме звука [й] Алфавит и звуковой состав русского языка. Организация фонетико-графического разбора Особенности обозначения на письме гласных после шипящих и ц Методика обучения орфографии О способах формирования орфографического навыка Ведущая закономерность русской орфографии как основа методики ее преподавания Сущность понятия «орфограмма». Виды орфограмм О структуре орфографического действия Формирование умения ставить орфографические задачи Формирование обобщенного способа решения орфографических задач (организация работы над правилом) Орфографические упражнения Глава 5. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВ Значение изучения морфемики Причины трудностей и ошибок младших школьников в разборе слов по составу Основные предпосылки организации работы с морфемной структурой слова Функции морфем и способы анализа
5 Корень Окончание Приставки и суффиксы Некоторые методические приемы работы по морфемике и элементарному словообразовательному анализу Разбор слов по составу Моделирование морфемной структуры слов Взаимосвязь упражнений по морфемике и орфографии ГЛАВА 6. ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ О предмете морфологии Объективные трудности изучения морфологии в начальных классах и пути их преодоления Некоторые советы по проведению работы со словом как морфологической единицей Глава 7. О ПРОБЛЕМАХ ОБУЧЕНИЯ СИНТАКСИСУ Зачем изучается синтаксис в начальных классах? О синтаксической системе русского языка и основных концепциях научного синтаксиса Какая синтаксическая концепция положена в основу школьного курса русского языка? Несколько советов по ведению синтаксического анализа О лингвистических критериях выбора дидактического материала для разбора по членам предложения О возможных видах работы с предложением на уроках русского языка Глава 8. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Психолого-лингвистические основы совершенствования речевой деятельности Что понимается под речевой деятельностью? О психологическом содержании речевой деятельности, ее структуре и видах Общая характеристика содержания и способов речевой работы Лингвистические основы совершенствования речевой деятельности учащихся Текст как основное лингвистическое понятие методики развития речи Актуальное членение предложения «ключ» к строению текста Абзац как часть текста Типы речи как фрагменты текста с определенным, обобщенным значением Стилистика как необходимая база для речевой работы Методика обучения созданию высказываний О процессе порождения высказывания Формирование умений, необходимых для планирования содержания текста Обучение формулированию мыслей (работа в области культуры речи) Обучение младших школьников контролю за своей речью Об упражнениях комплексного характера Некоторые вопросы воспитания культуры речевого поведения Методика обучения слушанию как виду речевой деятельности Методика обучения чтению как виду речевой деятельности О психофизиологических механизмах чтения Формирование первоначальных умений, обеспечивающих процесс чтения Совершенствование умения читать Глава 9. ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОСНОВ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ Когда и почему ребенку читать не хочется? Каков кратчайший путь подготовки читателя в школе? Как организовать работу класса, чтобы каждый ученик при обучении чтению сформировал в себе основы читательской самостоятельности? Чего нельзя не знать учителю о детской книге? Много ли надо читать? Направления работы со словом как первоэлементом литературы при чтении детских книг ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРА Учебники для начальных классов Словари для школьников
6 О НАЗНАЧЕНИИ ПОСОБИЯ, ЕГО СПЕЦИФИКЕ И СТРУКТУРЕ Можно ли получить хорошее образование без интенсивной целенаправленной самостоятельной работы? Видимо, никто не будет возражать, что обрести собственный взгляд на ту или иную проблему, собственную позицию можно лишь в том случае, если есть навык самостоятельного умственного труда, т. е. привычка обдумывать услышанное и прочитанное, сопоставлять высказанную точку зрения с другими, выдвигать и проверять предположения, делать выводы и т. д. Книга, которую Вы открыли, это пособие по методике обучения русскому языку в начальных классах, специально предназначенное для углубленной самостоятельной работы по данному предмету. В нем делается попытка организовать обучение читателя самостоятельной работе над курсом. Учебное пособие «Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения» предназначено как для повышения квалификации уже работающих учителей, так и для освоения курса методики обучения русскому языку теми, кто овладевает профессией учителя начальных классов. В первую очередь пособие рассчитано на учителей, обучающихся в вузе на вечерних или заочных отделениях или повышающих квалификацию путем самообразования. Вместе с тем пособием с успехом могут пользоваться и студенты дневных отделений вузов (а в отдельных случаях и учащиеся педагогических училищ) для этой категории читателей оно будет вторым учебником, дополняющим известное пособие М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой, Н. Н. Светловской «Методика обучения русскому языку в начальных классах». Адресатом книги определялся как отбор материала, так и его организация. Учитывая, что читатель уже имеет методическую подготовку в рамках программы педагогического училища и опыт практической работы учителем начальных классов или, если обучается на дневном отделении, пользуется данным пособием как вторым, дополняющим основной учебник, авторы сочли целесообразным некоторые вопросы совсем не выносить на рассмотрение (например, об истории методической науки, о типах уроков русского языка, о способах работы над значением слов, над предложением и т. п.), некоторые подать в иной логике изложения (например, проблемы обучения грамоте не вынесены и самостоятельный раздел, а рассмотрены в составе методики обучения фонетике, каллиграфии, графике, орфографии, чтению, речи), по некоторым вопросам представить решения, не традиционные для школьной практики (см., например, вопросы обучении орфографии, речи) и т. д. Свою задачу авторы видели в том, чтобы помочь работающему и будущему учителю углубить понимание тех теоретических (лингвистических и психолого-педагогических) положений, на которых базируется современная методика обучения русскому языку; систематизировать собственные методические знания; упорядочить и критически оценить накопленный педагогический опыт; расширить свой методический кругозор, получить представление как о новых идеях, уже нашедших реализацию в практике передовых учителей или в экспериментальных научных исследованиях, так и о перспективах развития методики; определить свое отношение к существующим методическим концепциям (и традиционным, и сравнительно новым), к отдельным методическим положениям и конкретным рекомендациям, а за- 4
7 тем на основе выработанной точки зрения наметить пути совершенствования собственной практики обучения русскому языку младших школьников. Как видно из поставленных задач, авторы учебника не ограничиваются изложением сложившихся подходов к преподаванию русского языка, а выносят на рассмотрение учителя и новые (это касается большей части глав пособия). При этом в некоторых случаях обращается внимание на наличие разных точек зрения на тот или иной вопрос, так как учитель сегодня должен ориентироваться в мире методических идей и уметь определять свою позицию, только в этом случае можно рассчитывать на его творческую активность. Совершенствование методической подготовки учителя невозможно без углубления его знаний в области преподаваемой науки, в данном случае науки о русском языке. Это тем более необходимо, что лингвистика, как и другие дисциплины, не стоит на месте и сегодня многие проблемы она решает иначе, чем решала вчера. И учителю важно знать о различных концепциях, понимать сущность, достоинства и недостатки тех, на которые опирается школьный курс русского языка. Без такого понимания учитель не сможет осознанно воспринимать новые методические рекомендации, видеть перспективы развития школьного обучения русскому языку. Вот почему в пособии ведется обсуждение и лингвистических вопросов. Определяя содержание и структуру книги, авторы стремились помочь учителю глубоко осмыслить прежде всего стратегию современного обучения русскому языку его направленность не просто на формирование определенных знаний, умений и навыков, а на воспитание и развитие личности ребенка, его теоретического мышления, языковой интуиции, интереса, бережного и вдумчивого отношения к слову, к книге и в целом к знаниям, на становление у младшего школьника самого главного учебного умения умения учиться. Именно этим объясняется наличие в пособии раздела «Общие вопросы методики обучения русскому языку». Этот первый раздел как бы задает тон всей книге. В нем определяются принципиальные психолого-педагогические идеи, которые в большей или меньшей мере проводятся сквозь все главы раздела II и предлагаются учителю в качестве ориентиров при оценке и совершенствовании собственного педагогического опыта. Задание 1. Обратившись к оглавлению, уточните для себя круг вопросов, вынесенных на рассмотрение в разделе I пособия. Путем просмотрового чтения познакомьтесь с содержанием этого раздела. Второй раздел, в котором преимущественно представлена методическая информация, называется «Основные направлении обучения русскому языку в начальных классах». Задание 2. С помощью оглавления установите, какие направления обучения младших школьников русскому языку рассматриваются в пособии. Познакомьтесь с тем, какие конкретные вопросы будут предложены Вашему вниманию. Сопоставив оглавление данной книги и учебника М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой и Н. Н. Светловской, постарайтесь выявить сходство и различие в содержании пособий. Важной особенностью данного учебника авторы считают то, что в нем сделана попытка осуществить деятельностный подход. Так, применительно к начальному обучению раскрывается понятие «учебная деятельность» и показываются некоторые пути и конкретные способы ее организации; с позиций структуры деятельности рассматривается процесс подготовки учителя к уроку; с опорой па понятие «речевая деятельность» раскрывается содержа- 5
8 ние и организация речевой работы на уроках русского языка; обучение детей самостоятельному чтению трактуется как процесс формирования их целенаправленной деятельности с книгой. Еще одной особенностью книги является манера изложения материала. Авторы стремятся как бы вести диалог с читателем, вовлекая его в обдумывание прочитанного, в проверку высказываемых мыслей, в сопоставление сообщаемой информации с уже имеющейся, с выводами, сделанными в ходе педагогической работы, со своими взглядами и представлениями. Для этого широко используется система вопросов и заданий. Причем одни вопросы или задания предваряют собой изложение, чтобы актуализировать имеющиеся знания, возбудить работу мысли, другие следуют за материалом, помогая осуществлять самоконтроль, направляя восприятие читаемого, ориентируя на соотнесение с собственными мыслями, с имеющимся опытом, на самостоятельное иллюстрирование положений и т. д. Часть вопросов и заданий предназначена для углубленной теоретической проработки информации, а другая требует опоры на практический опыт и рассчитана на апробацию материала и внедрение в практику. Важно быть готовым к тому, что некоторые вопросы и задания в силу их специфики окажутся недоступными для выполнения в момент чтения, например, студенту стационара, который не работает учителем. Для такого читателя эти вопросы и задании будут носить перспективный характер он сможет вернуться к ним в дальнейшем, после прохождения педагогической практики. Предполагается, что вопросы и задания, эти вспомогательные, но очень важные компоненты научно-учебного текста, помогут не только качественно освоить предложенный материал, но и накопить опыт более эффективного чтения любой научной литературы. Задание 3. Бегло просмотрев пособие, составьте свое представление о характере вопросов (они помечены значком?) и заданий. Авторы выражают надежду, что данное пособие будет способствовать совершенствованию у учителей начальных классов методического мышления, умения грамотно ставить перед собой и решать конкретные методические задачи, поможет увидеть перспективы школьного обучения русскому языку, позволит укрепить внутреннюю готовность каждого к возможным изменениям и желание самому активно включиться в поисковую, творческую деятельность. Авторы выражают признательность члену-корреспонденту АПН, зав. кафедрой русского языка и методики его преподавания М. Р. Львову, а также членам этой кафедры, принимавшим участие в рецензировании и обсуждении рукописи, за высказанные советы и пожелания. 6
9 Раздел I ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ Глава 1. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ЕЕ РАЗВИТИЯ О методике как науке Любое пособие по методике, как правило, начинается с обсуждения особенностей этой науки. Задание 1. Вспомните, что Вам известно о методике обучения русскому языку: что составляет предмет ее изучения, каковы ее задачи, источники развития и т. д.; расшифруйте предложенную схему, а затем проверьте себя, продолжив чтение. Методика обучения русскому языку это наука, предмет которой процесс обучения языку, его практическому использованию; ее специфические задачи: обоснованно определять цели, содержание и способы обучения русскому языку с учетом, во-первых, специфики языка как средства общения, во-вторых, психолого-педагогических закономерностей процесса обучения, в-третьих, социальных потребностей общества. Особенность любой частной методики как науки заключается в том, что она не может существовать и развиваться без опоры на другие науки. Представленная схема наглядно демонстрирует это. Методологической основой методики обучения русскому языку, как и других наук, является диалектический материализм, теория познания, теория о роли языка в жизни и развитии общества, в формировании личности. С позиции всех этих теоретических концепций определяются общие подходы к решению вопросов обучения русскому языку и воспитания 7
10 средствами данного предмета. Так, на основе теории познания методика как наука осуществляет свое развитие. Именно из практики черпает она свои научные проблемы и практикой же проверяет правильность их решения. Понимание того, что язык есть важнейшее средство человеческого общения, что язык возник из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми, помогает методике определять цели обучения русскому языку в школе, уточнять их в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом. Например, сегодня становится очевидным, что, изучая в школе язык как средство общения, мы слишком мало занимаемся обучением самому общению с помощью этого средства. Признание этого факта дает толчок методической мысли, влечет за собой научный поиск. На решение большей части методических вопросов методологические концепции влияют не прямо, а через те науки, откуда методика черпает принципиально важную для нее информацию. Ведущие из этих наук языкознание (или лингвистика), психология и педагогика. Лингвистические, психологические и педагогические теории являются фундаментом, теоретической базой методики обучения русскому языку. Большую роль в развитии методики обучения русскому языку играет и педагогический опыт (см. схему на с. 7 стрелка, указывающая на связь науки и практики, двусторонняя). Идеи, рожденные учителями, воплощенные в практике школьной работы и давшие хорошие результаты, безусловно, могут способствовать научно-методическому прогрессу. Однако вопрос о распространении передового опыта не так прост. Нельзя не согласиться с мыслью о том, что «для внедрения и распространения опыта его описания, каким бы детальным оно ни было, недостаточно. Опыт, данный на уровне описания приемов работы учителя, может быть механически скопирован и в других условиях дать не только положительный, но и отрицательный результат. Необходимой предпосылкой распространения передового опыта является его научный анализ, в ходе которого раскрывается его сущность, выявляется его соответствие определенным научным законам, устанавливаются источники результативности, определяются предпосылки, условия, формы его применения». (Фомичева, Величук, 1987, с. 33. Здесь и далее полное библиографическое описание основных источников см. в списке литературы на с В отдельных случаях, если литература не вынесена в общий список, она подробно описывается непосредственно в тексте.) Задание 2. Наверное, Вам хорошо знакомы книги Ш. А. Амонашвили «Здравствуйте, дети!» и др., С. Н. Лысенковой «Когда легко учиться», «Методом опережающего обучения», Е. Н. Потаповой «Радость познания», С. Л. Рябцевой «Диалог за партой» и др., в которых идет речь об оригинальном педагогическом опыте. Просмотрите их еще раз и оцените, насколько, на Ваш взгляд, каждая из них соответствует требованиям пропаганды и распространения передового опыта. Для этого установите, содержится ли в книге лишь описание тех или иных приемов работы, отдельных фрагментов уроков и т. п., или дается еще и их обоснование, характеристика условий применения, результативности и т. п. Любая методика, в том числе и методика обучения русскому языку, справедливо считается прикладной наукой, так как она ориентирована на решение практических задач: на поиск путей оптимизации обучения, на разработку обоснованных рекомендаций, на создание конкретных материалов для участников процесса обучения учителей и учащихся. Все эти материалы (программы, учебники, рекомендации и т. п.) должны являться результатом теоретических исследований, обоснованно сформулированных принципов. 8
11 К сожалению, пока еще в решении ряда вопросов методика иногда опирается не столько на современные лингвистические и психологические теории, сколько на сложившийся опыт, на традиции. Одна из важнейших задач методики как науки и состоит в том, чтобы пересмотреть, перепроверить действенность существующей системы обучения русскому языку, найти в ней уязвимые места, понять причины негативных явлений и с современных теоретических позиций определить пути и способы коренного улучшения практики обучения русскому языку. Учитель, как правило, получает представление об уровне развития методической науки по тем школьным учебникам и методическим пособиям, с которыми он работает. Вместе с тем и профессиональный уровень учителя в значительной мере зависит от характера используемой им литературы. Как Вы понимаете утверждение, что многие методические пособия носят «рецептурный» характер? Положительная или негативная оценка скрыта в этом тезисе? Задание 3. Определите, какое пособие в большей мере достигнет цели: то, которое выдает наборы готовых предписаний о том, что, в какой последовательности и как изучать, не объясняя, на чем основаны данные рекомендации, не раскрывая исходных положений, принципов, закономерностей, которыми эти рекомендации порождены, или то, которое помогает учителю понять логику появления методического решения. Приведите примеры книг, статей «рецептурного» и теоретико практического характера. Как Вы считаете, в литературе какого типа особенно нуждается современный учитель? Почему? Для того чтобы учитель мог вдумчиво работать, осознанно анализировать педагогический опыт, понимать сущность предлагаемых методических рекомендаций, грамотно оценивать их и самостоятельно искать собственные решения, он должен хорошо знать теоретические основы методической науки. А как уже говорилось, методика обучения русскому языку создает свою теорию, опираясь прежде всего на лингвистику, психологию и педагогику. Лишь на базе определенных теорий этих дисциплин методика строит свои подлинно научные разработки. Без знания этих теорий трудно ориентироваться в мире современных методических идей и конкретных рекомендаций. Вот почему в последующих параграфах этой главы будет дана краткая характеристика лингвистических и психолого-педагогических основ современной методики обучения русскому языку. Лингвистика как база методики обучения русскому языку Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для методики обучения грамматике; на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку. Приведем лишь один пример, свидетельствующий о том, что методические решения в области обучения языку являются отражением глубокого понимания законов языка, его особенностей, зафиксированных в лингвистике. 9
12 Хорошо известно, что примерно до середины XIX века учили читать буквослагательным методом: заучивали буквы, слоги (склады) и с большим трудом приходили к чтению слов вспомним, как учился читать Алеша Пешков. Постепенно по мере постижения сущности русского языка стал меняться способ обучения. Если первичен звук, а буква лишь условный значок, его обозначающий, то и в обучении правильнее идти от звука к букве. Так в методику пришел звуковой аналитико-синтетический метод, который действует и по сегодняшний день. Должен ли, по Вашему, быть звуковым метод обучения, например, китайскому или японскому языкам? Почему? В чем проявляется и как реализуется сегодня при обучении детей грамоте звуковой аналитико синтетический метод? В русском языке нет однозначного соответствия между звуками и буквами. Так, твердый и мягкий согласные звуки обозначаются одной и той же буквой, но на их качество, твердость-мягкость, указывает последующая буква (мол-моль-мёл). Следовательно, слоговой принцип русской графики (или, как сегодня его иногда называют, позиционный) требует, чтобы первоначальной единицей чтения был слог. Слогообразующим элементом является гласный звук, значит, знакомство с буквами должно начинаться с изучения букв гласных. При этом, чтобы обеспечить полноценное усвоение принятого в русском языке обозначения твердости-мягкости согласных, в число первых изучаемых гласных должны попасть не только а, о, у, ы, э, но и е, ё, ю, и, я. Этот вопрос авторами разных букварей решается по-разному: в действующем в начало обучения вынесена только буква и (е, ё, ю, я даются позже), в экспериментальном букваре Д. Б. Эльконина сразу все. Не будем сейчас обсуждать эти решения в данном случае нам важно, что во всех современных букварях нашел отражение слоговой (позиционный) принцип русской графики. Начатый ход рассуждения можно было бы продолжить, но уже из сказанного понятно: правильные методические решения основаны на знании законов языка. Задание 4. Используя свои знания по любому из разделов грамматики, приведите доказательства того, что лингвистическая информация о законах языка, его особенностях используется в методике как основополагающая. Лингвистические теории являются фундаментом для создаваемых методических систем. Как не может стоять дом без фундамента, так не может надежно служить методика, не опирающаяся на прочные лингвистические опоры. Правда, в науке о языке на многие вопросы существуют различные точки зрения, и методика, руководствуясь конкретными задачами обучения, в соответствии с их пониманием на данном этапе должна выбрать ту из них, которая в большей мере соответствует этим задачам. Например, в синтаксической науке предложение может характеризоваться по-разному: по составу входящих в него членов, по выражаемому значению, по участию в организации текста и т. д. Из всех названных подходов наиболее устоявшийся в лингвистике первый, поэтому он и был уже давно выбран методикой. В соответствии с ним большое внимание в начальных классах оказывается вопросу о главных и второстепенных членах предложения (наряду с вопросом о грамотном оформлении предложения при письме). Сегодня стремлением шире привлекать синтаксические знания для целенаправленного развития речи школьников подсказывается принципиально важный методический вопрос: не следует ли в школьном курсе использовать элементы других синтаксических теорий? Однако пока еще этот вопрос ждет своего решения. 10
13 На том или ином этапе развития науки может происходить смена исходных лингвистических платформ, что обычно ведет к значительной перестройке всей методической системы. Причем принято считать, что лингвистика влияет только на содержание обучения, т. е. только на решение вопросов о том, чему учить, как трактовать то или иное понятие, языковое явление. Но это не так. Смена лингвистической концепции обязательно сказывается на всей организации обучения: на его содержании, на используемых приемах работы, на видах упражнений. Убедительным примером тому может служить постепенно происходящее обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии. (Об этом подробно будет сказано в четвертой главе, но можно прочитать и в статье, специально посвященной данному вопросу см.: Жедек, 1988.) Другим ярким примером, свидетельствующим о том, что лингвистика имеет для методики обучения русскому языку основополагающее значение, является ситуация, существующая сегодня в методике развития речи. Один из ведущих специалистов в данной области, доктор педагогических наук Т. А. Ладыженская констатирует: «Не было ни одного заметного в истории методики педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам развития речи. И тем не менее развитие речи как определенная область теории методики только начинает складываться» (Методика развития речи на уроках русского языка, 1980, с. 3). Знаете ли Вы, что такое речь, как она возникает и воспринимается? Какие именно качества речи школьников Вы хотите улучшать? Что под каждым из них понимается? По каким законам строится текст? Что делает его связным? Как обеспечивается развитие мысли автора? В чем существенное различие между описанием и повествованием? Как строится рассуждение? Попробовав ответить на поставленные вопросы (не удивляйтесь, если Вы не сумели этого сделать), сформулируйте вывод: на эмпирическом или теоретическом уровне ведется в школе работа по развитию речи. Сегодня методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень с сугубо практического на научный. Одним из важнейших источников, питающих этот процесс, служит лингвистика. В последние десятилетия в ней стали активно развиваться такие направления, как функциональная стилистика, культура речи, теория текста. На границе двух наук лингвистики и психологии возникла даже новая область знания, исследующая процессы порождения и восприятия речи, психолингвистика. Развитие всех этих наук, накопление в них конкретных знаний о речи послужило мощным импульсом для обновления соответствующей области методики обучения русскому языку и позволило методистам приступить к обновлению давно не удовлетворяющей всех системы обучения речи в школе. Приведенные примеры, думается, объясняют, почему методическая теория, представленная в данном пособии, будет рассматриваться на основе анализа определенных лингвистических концепций. Базой для какого раздела методики обучения русскому языку является литературоведение? Приведите аргументы. 11
14 Психология как база методики обучения русскому языку Второй составной частью основ методики обучения русскому языку являются психология, ее концепции и конкретные учения, которые принципиально важны для эффективной организации обучения младших школьников русскому языку. При этом значимыми являются основные положения как общей психологии (например, психологии памяти, восприятия, воображения и т. п.), так и возрастной, в частности психологии младшего школьника. Особую роль, безусловно, играет педагогическая психология методика активно вбирает в себя все то, что непосредственно связано с процессом обучения. Так, основополагающей для методики обучения русскому языку, как и для методики обучения математике, природоведению и т. д., является концепция соотношения обучения и развития, закрепившаяся в понятии «развивающее обучение». Выдвинутая Л. С. Выготским и разработанная психологами его школы (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.) идея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать его, вести за собой, является принципиально важной для решения как крупных, так и более частных методических вопросов. Одним из распространенных речевых упражнений традиционно является изложение. Попробуйте посмотреть на него с позиций теории Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка. Каким требованиям должен отвечать текст изложения, чтобы он «вел за собой» речевое развитие школьника, а не «плелся у него в хвосте»? Важнейшим понятием, которое легло в основу фундаментальной психологической концепции, разработанной А. Н. Леонтьевым, является понятие деятельности. С позиций этой концепции, на ее основе советскими психологами созданы теории, играющие принципиально важную роль в развитии любой методики. Одной из них является теория учебной деятельности. Считаем нужным сразу же предостеречь от пока еще распространенного нетерминологического использования словосочетания «учебная деятельность». Этот термин не тождествен терминам «учение», «учебный процесс» и т. п. Учиться ребенок может и в игре, и в труде, и в непринужденном общении со взрослыми; учебный процесс не всегда организуется «по законам» учебной деятельности, имеющей свое содержание и определенную структуру. Не останавливаясь подробно на раскрытии этого понятия (ему частично будет посвящена глава 2), отметим только, что сегодня психологами, дидактами и методистами теория учебной деятельности признается особо значимой. Опора на нее дает возможность выйти на решение стратегической задачи современной школы: не просто формировать у учащихся определенные знания, умения и навыки, а обеспечивать развитие личности, т. е. самостоятельность мышления, желание и умение учиться. Многолетними исследованиями психологов под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова показано, что к формированию у ребенка учебной деятельности (а это должен быть целенаправленный процесс) можно и нужно приступать с самого начала школьного обучения. «Для нормального пребывания в средней школе, пишет В. В. Давыдов, все 12
15 дети должны иметь. потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте. создание в начальной школе надлежащих условий для формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности, содержанием которой являются теоретические знания и основанные на них умения и навыки, будет находиться в русле решения. задач, поставленных. перед начальным образованием. Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Вовторых, действительно прочные умения и навыки. формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на потребность, желание и умение учиться, которое возникает в процессе реального выполнения учебной деятельности». (Давыдов, 1986, с. 141). В рамках теории учебной деятельности сложилась теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, она помогает управлять процессом познания ребенка, подсказывает те этапы, по которым его нужно провести, чтобы обеспечить правильное, надежное формирование полноценных умственных действий. Напомним эти этапы: 1. Предварительное знакомство с целью действия, т. е. создание мотивов для формирования действия. 2. Ориентировка в том, как это действие должно быть выполнено, т. е. получение общего представления о способе действия, или, как говорят психологи, создание ориентировочной основы действия (ООД). 3. Выполнение действия в материализованном виде, т. е. с помощью каких-то внешних «опор»: условных знаков, моделей, таблиц, схем и т. д. 4. Выполнение действия во внешней (громкой) речи. 5. Выполнение действия с проговариванием про себя. 6. Выполнение действия без всевозможных внешних и внутренних «опор», в умственной форме. Вторая составная часть теории поэтапного формирования умственных действий связана с характеристикой типов учения. Наиболее эффективным (дающим развивающий эффект, экономным) признается такой тип, при котором способ действия не дается готовым, не предлагается в виде конкретного образца, а выводится учителем вместе с учениками как обобщенное руководство для всех подобных случаев. Задание 5. Попробуйте применить теорию поэтапного формирования умственных действий для решения двух методических вопросов: I. Каково с психологической точки зрения назначение звуковых моделей при обучении младших школьников звуковому (звуко буквенному) анализу слов? 2. В чем психологический смысл приема комментирования при формировании грамматических или орфографических умении? Кроме психологических концепций, признанных основополагающими для методики обучения любому предмету, можно также назвать исследования, принципиально важные именно для решения вопросов преподавания языка, в том числе русского. К их числу относится прежде всего теория речевой деятельности, которая непосредственно связана с разработкой фундаментального психологического понятия «деятельность». Эта теория, представленная в работах психологов А. А. Леонтьева, И. А. Зимней и др., особенно значима для методики развития речи, поэтому подробнее о ней будет сказано в соответствующей главе по- 13
16 собия. Важными для многих вопросов методики обучения русскому языку являются исследования Н. И. Жннкина. Так, с опорой на проведенное им изучение процесса создания письменного и устного высказывания (см.: Жинкин, 1966; 1985) в 60-е годы методистом Т. А. Ладыженской были сформулированы умения связной речи: понимать и раскрывать тему высказывания, осознавать основную мысль и др. Сегодня эти умения хорошо знакомы каждому словеснику и должны быть известны учителю начальных классов. (Специально они будут рассмотрены в связи с вопросами развития речи.) Именно Н. И. Жинкину психология, а через нее и методика обязаны открытием «тайн слияния звуков» (Д. Б. Эльконин) при чтении. Н. И. Жинкин изучал устную речь, его интересовало, как в словесном потоке достигается плавность, слитность произнесения звуков (см.: Жинкин, 1958). Экспериментально с помощью специальной рентгеновской аппаратуры ему удалось установить, что, прежде чем произнести тот или иной звук, наш артикуляционный аппарат готовится к этому действию, настраиваясь на произнесение следующего звука. Иначе говоря, каждый предыдущий звук, например [п] в слоге [па], в потоке речи произносится с позиции последующего, т. е. [а]. Открытый Н. И. Жинкнным механизм упреждения (предвосхищения) Д. Б. Элькониным был перенесен на процесс чтения (см.: Эльконин, 1976). Так было выведено общее правило обучения позиционному чтению: формировать у детей умение при чтении слога ориентироваться не последовательно на каждую букву, а прежде всего на ту, которая обозначает гласный звук. Открытие механизма «слияния» звуков при чтении помогло сделать этот процесс управляемым. Если в е годы слиянию звуков при чтении учили путем простого подражания («делай, как я») и многократного повторения, то в последующие десятилетия стали использовать специальные приемы обучения позиционному чтению (см. об этом в главе 8). В чем психологический смысл применения наглядного пособия, именуемого абаком (подвижной таблицей, «окошечками» и т. п.)? Как может быть построена аналогичная работа, если нет абака? Педагогика как база методики обучения русскому языку Третьей составной частью основ методики обучения русскому языку является педагогика. Задание 6. Перечислите традиционные дидактические принципы обучения, покажите на 1 2 примерах, как они преломляются в методике обучения русскому языку. Как, на Ваш взгляд, соотносятся между собой дидактический принцип доступности, психологический обучения в зоне ближайшего развития ребенка и выдвинутый Л. В. Занковым принцип обучения на высоком уровне трудности? Некоторые из традиционных принципов дидактики, оставаясь столь же важными для организации обучения младших школьников русскому языку, сегодня претерпевают некоторые изменения. В частности, наметился новый подход к пониманию принципа наглядности. Если раньше главной функцией наглядности считалась иллюстративная, т. е. создание 14
17 у учащихся конкретных чувственных представлений, образов рассматриваемых предметов или явлений, то сегодня за наглядностью закрепляется и другая функция: служить средством фиксации выявляемых признаков языковых явлений, их связей и отношений, служить «внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком» (А. Н. Леонтьев). Таким образом, речь идет о появлении у наглядности новых функций, т. е. о расширении содержания принципа наглядности. «Это в свою очередь означает и расширение арсенала средств наглядности (использование не только конкретно-образного материала, но и моделей), и расширение сферы их применения (формирование не только представлений, но и понятий)» (Зельманова, с. 8). Так, одной из современных реализаций принципа наглядности становится моделирование, которое приобретает особое значение при ориентации на формирование учебной деятельности. Задание 7. Приведите примеры известных Вам моделей, используемых в процессе обучения русскому языку в начальных классах в массовой практике или в экспериментальных системах. Какие из них Вы используете в своей работе? Объясните их роль. Задание 8. Попробуйте привести примеры учебных ситуаций (например, в период обучения грамоте), в которых необходима именно иллюстративная наглядность, и таких, в которых нужны модели. Можете выделить и те, где целесообразно сочетание этих видов наглядности. Важной для развития методики школьного обучения явилась также разработка в дидактике проблемы способов организации познавательной деятельности учащихся. Был поставлен вопрос о том, что наряду с рецептивной и репродуктивной деятельностью школьников (восприятием и воспроизведением материала) значительное место на уроке должна занять продуктивная, поисковая или частично-поисковая деятельность детей (см. работы М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, Ю. К. Бабанского и др.). Только в ходе такой деятельности у школьников, в том числе и маленьких, можно формировать основы самостоятельности мышления, зачатки творчества и в целом содействовать развитию личности каждого ученика. Дальнейшая разработка выдвинутой идеи в рамках единой психолого-педагогической концепции о взаимосвязи обучения и развития привела к появлению в дидактике новой теории теории проблемного обучения. Сущность предлагаемого типа обучения формулировалась так: «Знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации» (Махмутов, с. 14). Так из дидактики в методику пришли понятия «проблемная ситуация», «познавательные задачи» и т. п. Задание 9. Восстановите в памяти все, что Вы знаете из курса дидактики о применении элементов проблемного обучения в начальных классах: каковы возможное место, назначение и способы создания проблемных ситуаций. Если можете, приведите примеры проблемных ситуаций с уроков русского языка, методически прокомментируйте их. Решение различных дидактических вопросов о принципах обучения, о способах организации познавательной деятельности учащихся, о требованиях к современному уроку и т. д. всегда находится в прямой зависимости от тех задач, которые ставит перед школой общество на том или ином этапе своего развития. Однако дидактические идеи могут быть реализованы лишь через методические системы. Так обеспечивается взаимосвязь дидактики и частной методики, в том числе и методики обучения русскому языку. 15
18 Обобщая сказанное о науках, базисных для методики обучения русскому языку, еще раз отметим: эта область педагогического знания имеет своей методологической базой диалектико-материалистическую философию, в качестве ее теоретических основ выступают лингвистика (а для методики чтения еще и литературоведение), психология и педагогика. Опираясь на концепции, ведущие положения, понятийный аппарат этих наук, методика преподавания русского языка разрабатывает теорию обучения русскому языку, создает на ее основе учебные программы, учебники, пособия для учителей и учащихся и через эти конкретные материалы доводит теорию до внедрения в практику. Задание 10 (обобщающее). 1. Назовите основные теории, идеи базисных наук, которые принципиально важны для методики обучения русскому языку в начальных классах. Приведите аргументы. 2. Выделите из предлагавшихся ранее вопросов и заданий те, которые считаете нужными обсудить на консультации. Поиски и решения в обучении младших школьников русскому языку Прежде чем приступить к рассмотрению современных методических теорий, связанных с обучением речи, правописанию, чтению и т. д., полезно хотя бы в общем виде оценить, что же накоплено методикой обучения русскому языку за последние десятилетия, какими значительными идеями она пополнилась, какие из них уже реализованы в массовой практике или в экспериментальных системах, какие еще ждут своего воплощения. Одним из значительных приобретений методики 70-х годов явилась оригинальная научно обоснованная концепция формирования у младших школьников важнейшего личностного качества, получившего название «читательской самостоятельности». В теории, созданной доктором педагогических наук Н. Н. Светловской и работавшей под ее руководством О. В. Джежелей, раскрыт механизм формирования у учащихся интереса к книгам, желания и привычки читать книги по собственному выбору. Этими авторами детально разработана и через специальные учебные пособия внедрена в массовую практику совершенно новая система обучения младших школьников самостоятельной деятельности с книгой. Ими обоснован современный метод подготовки учащихся-читателей метод чтения-рассматривания, раскрыты способы реализации этого метода на разных этапах обучения. Негативной стороной, связанной с методикой внеклассного чтения, являются те «сбои» в реализации авторских идей, которые, к сожалению, приходится довольно часто наблюдать на практике. Главная их причина, думается, состоит в том, что до сегодняшнего дня учебный процесс в школе, а значит, учителя и ученики должным образом не обеспечены необходимыми средствами обучения детскими книгами. А без них сделать обучение эффективным практически невозможно. Вторая причина недостаточное проникновение учителя в сущность современной методики внеклассного чтения. Задание 11. Проверьте себя: 1. Можете ли Вы назвать тот этап обучения, в рамках которого сейчас работаете с детьми? 2. Попробуйте сформулировать основные задачи обучения работе с книгой на этом этапе, назвать способы реализации метода чтения рассматривания. 3. Заменяете ли Вы книги, которые рекомендованы в пособиях по внеклассному чтению? Какими правилами при этом руководствуетесь? 16
19 Если Вы не смогли ответить хотя бы на один из вопросов, обратитесь к части 1 («Что должен знать учитель») пособия по внеклассному чтению для соответствующего класса. В начале 80-х годов в практику массовой школы вошел новый учебник, предназначенный для обучения детей грамоте. Букварь авторского коллектива под руководством В. Г. Горецкого это значительный шаг вперед в методике обучения грамоте. С его введением в качестве важнейшего элемента обучения грамоте утвердился звуковой анализ. В рамках предшествовавшей системы звуковой анализ занимал недостаточное место: из слова выделялся один звук, тот, для обозначения которого нужна была буква, изучаемая на уроке. Естественно, что при таком малом объеме звуковой работы у первоклассников в должной мере не развивался фонематический слух, так нужный для освоения чтения и письма. Несколько лет работы по букварю В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько привели к тому, что у школьников при письме исчезли или значительно сократились ошибки на пропуски и перестановки букв. В значительной мере это было связано не просто с увеличением объема звуковой работы, а с использованием при этом совершенно нового тогда для школы приема моделирования составления схем, отражающих звуковой состав слова. Сегодня «Букварь» и последовавшая за ним «Азбука» (для шестилетних первоклассников) В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкнна, А. Ф. Шанько уже подвергаются критическому анализу (см.: Бугрименко, Цукерман, 1988) такова логика движения научной мысли, но это нисколько не умаляет той роли, которую они сыграли в развитии отечественной букваристики и в совершенствовании массовой практики обучения детей грамоте. В е годы под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали определяться новые подходы к работе по развитию речи школьников. Появилось глубокое убеждение, что для успешного речевого развития детей недостаточно простого выполнения упражнений в подборе синонимов, в составлении предложений, в рассказывании и пересказе такая система обучения не вооружает учеников пониманием существующих речевых закономерностей, знанием набора действий и способов их выполнения при обдумывании высказываний, знанием критериев оценки создаваемых текстов. Иначе говоря, такая система не позволяет учить школьников сознательному отношению к речи. Чтобы изменить положение, нужно вооружить учащихся определенными знаниями о речи, например о том, что в разных случаях мы говорим по-разному, что, говоря о чем-то, можно повествовать, рассуждать, чтото описывать и оценивать, что в высказывании всегда должен быть «стержень» (тема и основная мысль), на который, как в детской пирамидке, в определенной системе «нанизываются» предложения, и т. д. Эти знания, конечно, не самоцель. Они нужны лишь для того, чтобы помочь каждому ребенку научиться сознательно относиться к речи, направлять свои усилия на ее совершенствование. Вопрос о том, какие знания должны стать обязательными, какова технология их подачи маленьким школьникам, как теоретическую работу органично связать с речевой практикой, как в условиях урока сделать ее более естественной, все это проблемы, еще не до конца решенные. Но первые шаги уже предприняты. Так, учитель может опираться на пособие Н. И. Политовой «Развитие речи учащихся начальных классов» (М., 1984), в котором предлагается вести работу над отдельными видами высказываний, над конкретными умениями связной речи. Интересными, отражающими современный подход к работе над речью младших школьников являются книги «Речь. Речь. Речь» и «Речевые секреты» (под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1990; 1992). В них в яркой, увлекательной форме представлен богатый тео- 17