распределение учебного времени между организационными формами а также между методами обучения
М. А. Мещерякова Материалы к изучению дисциплины «Технологии профессионально-ориентированного обучения в медицинских вузах»
мотивационная;
Тестирование
Схема 10. Система педагогического контроля в соответствии с целями изучения дисциплины
2.6.Планирование учебного процесса
Планирование учебного процесса изучения дисциплины – распределение учебного времени между организационными формами (лекции, практические занятия, подготовка курсовой работы и пр.), между методами обучения внутри формы, а также между темами дисциплины с определением последовательности их изучения.
В настоящее время количество учебных часов дисциплины регламентируется разделом ГОС ВПО П. 4. «Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы». Распределение учебного времени на аудиторные и внеаудиторные занятия регламентируется также ГОС ВПО – из общей трудоемкости изучения дисциплины (всего учебного времени) одна треть выделяется на самостоятельную работу. Поэтому ориентироваться на количество времени (часов) для самостоятельной работы преподавателю нужно при определении объема задания для самостоятельной проработки. Например, если в неделю для изучения дисциплины выделяется 1 час самостоятельной работы, не правомочно ставить перед студентом задачу прочитать за это время раздел учебника и несколько дополнительных источников информации.
Время на производственную практику также регламентируется ГОС ВПО, она имеет свои цели и используется при изучении дисциплин специальности и специальных дисциплин.
Для рационального использования учебного времени разрабатывается план учебного процесса изучения дисциплины. Даже в период функционирования учебных планов и типовых программ дисциплин как нормативных документов высшей школы каждая кафедра распределяла фиксированное в них учебное время между темами занятий, устанавливала последовательность изучения тем. При этом учитывалась не только логика предмета, но и технические возможности и расписание занятий (которое составлялось централизованно на уровне вуза или факультета).
В связи с появлением у вуза прав самому разрабатывать учебный план и программы обучения (ст. Закона РФ «Об образовании»), возможности в планировании у кафедр расширяются. Поэтому и деятельность кафедры усложняется.
Планирование учебного процесса на кафедре включает в себя:
Общие требования к планированию учебного процесса
Современный компетентностный подход к качеству подготовки специалистов в высшей школе и
реализуемый нами в разработке технологии изучения дисциплины деятельностный подход требуют пересмотра трудоемкости и места этих форм обучения.
Исходя из этих подходов, лекция, являясь формой учебного занятия, цель которого – предъявление информации теоретического плана в концентрированной логической форме, не может «оставаться одной из ведущих форм обучения». Тратить ограниченное учебное время на пересказ информации, с которой студент можно ознакомиться другим, более быстрым путем, не рационально. Современная лекция – не столько источник новейшей информации, сколько прием создания мотивации и ознакомления студентов с узловыми, обобщенными (инвариантными) сведениями курса. В медицинском вузе, как справедливо замечает Н.В.Кудрявая с соавторами, «складывается ряд ситуаций, когда нельзя отказаться от лекций, например,
Лекция как организационная форма обучения – последовательное монологическое изложение информации в концентрированной логической форме. Она не только источник новейшей информации. Основная цель использования этой формы обучения – создание мотивации и знакомство студентов с узловыми, обобщенными сведениями курса. Современные и крайне необходимые общие и частные сведения могут быть предоставлены студенту в виде распечатанного материала. В лекции обязательно обсуждаются современные проблемы, стоящие перед учеными, возможности их решения, перспективы научных поисков и пр. Если в содержание лекций вынести принципиальные вопросы курса, количество лекций может быть сведено до оптимального минимума.
Практическое занятие – аудиторное занятие с выполнением учащимися под руководством преподавателя заданий (обучающих или контролирующих).
Это – основная форма учебного процесса. Выделение часов учебного времени для проработки каждой темы проводится с учетом объема учебного материала, целей изучения темы, используемых методов обучения.
Научно обоснованные подходы к проектированию и проведению практических занятий и лекций будут изложены в специальных разделах настоящего пособия.
2.7. Средства обучения
Средства обучения – материальные (материализованные) объекты, используемые в учебном процессе.
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ УЧЕБНОГО ВРЕМЕНИ
(по формам обучения)
Распределение аудиторной нагрузки и мероприятий самостоятельной работы по разделам дисциплины для очной формы обучения
(очная форма обучения)
Объем модуля (зач.ед): 3
Объем дисциплины (зач.ед.): 3
Самостоятельная работа: виды, количество и объемы мероприятий
Наименование раздела, темы
Всего по разделу, теме (час.)
Всего аудиторной работы
Всего самостоятельной работы
Подготовка к аудиторным занятиям (час.)
Выполнение самостоятельных внеаудиторных работ (колич.)
Подготовка к контрольным мероприятии-ям текущей аттестации (колич.)
проме-жуточ-ной аттеста-ции по дисцип-лине (час.)
Подгото-вка в рамках дисцип-лины к промежу-точной аттеста-ции по модулю (час.)
Интегрированный экзамен по модулю
Всего по дисциплине (час.): 108
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ, САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ДИСЦИПЛИНЕ
Лабораторные работы
«не предусмотрено»
Практические занятия
(очная форма обучения)
| Код раздела, темы | Номер занятия | Тема занятия | Время на проведение занятия (час.) | ||||||||
| Проектная работа | Кейс-анализ | Деловые игры | Проблемное обучение | Командная работа | Другие (указать, какие) | Сетевые учебные курсы | Виртуальные практикумы и тренажеры | Вебинары и видеоконференции | Асинхронные web-конференции и семинары | Совместная работа и разработка контента | Другие (указать, какие) |
| Т1 | * | ||||||||||
| Т2 | * | ||||||||||
| Т3 | * | ||||||||||
| Т4 | * | ||||||||||
| Т5 | * | ||||||||||
| Т6 | * | ||||||||||
| Т7 | * | ||||||||||
| Т8 | * |
ПРОЦЕДУРЫ КОНТРОЛЯ В РАМКАХ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ
Тема 9: Организационные системы, формы, методы и средства обучения
1. Виды организационных форм обучения.
Формы организации обучения – это отражение разработанной и практически воплощенной деятельности педагога и учащихся, направленной на реализацию учебно-воспитательного процесса, происходящую по определенным образом установленному порядку, режиму.
На занятиях по языку имеют место непосредственные и опосредствованные организационные формы обучения, отражающие характер общения между ее участниками. ^
Непосредственное обучение реализуется в виде групповой (коллективной) либо индивидуальной формы. Групповая форма имеет место в рамках классно-урочной системы занятий, когда введение, закрепление и активизация учебной информации происходят в процессе общения преподавателя со всеми участниками обучения. Индивидуальная форма реализуется при работе с каждым учащимся по индивидуальному плану, когда он получает от преподавателя персональное задание, а обучение протекает в форме преподавательг-ученик. Такое обучение может иметь место и в рамках группового, хотя его проведение связано с трудностями из-за большой численности учебных групп.
Опосредствованное обучение происходит без личного контакта преподавателя и учащегося, главным образом через письменную речь или средства, ее заменяющие. Здесь имеет место самостоятельная индивидуальная работа учащегося с учебником, техническими средствами (дома или в классе). Дистантное обучение является одной из форм опосредствованного обучения, реализующего индивидуальную форму занятий по языку.
Организационные формы обучения регламентируют (определяют) соотношение между индивидуальным и коллективным в обучении, степень активности учащихся в учебно-познавательной деятельности и характер руководства ею со стороны преподавателя.
Применительно к вузовскому обучению выделяются следующие организационные формы обучения: аудиторное практическое занятие (урок по практике языка), внеаудиторное практическое занятие, лабораторное занятие, лекция, семинар, консультация, коллоквиум, учебная практика, зачет, экзамен, собеседование, домашняя подготовка.
2. Организационные системы обучения.
Система организации обучения – это совокупность организационных форм обучения, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга.
Системы организации обучения историчны: они рождаются, развиваются, сменяют одна другую в зависимости от уровня развития общества, производства, науки, педагогической теории и практики.
Исторически наиболее ранней была система индивидуального обучения: она сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.
Второй по порядку возникновения стала индивидуально-групповая система обучения. Это было связано с развитием научного знания и расширением доступа к образованию бóльшего круга людей. Учитель обучал одновременно группу из 10–15 человек, но с каждым занимался по-прежнему индивидуально. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т. д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. При этом в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Конечно, учитель обращался ко всем ученикам вместе, но делал это редко, главным образом, производя разного рода наставления.
Третьей организационной системой обучения в историко-педагогическом процессе стала лекционно-семинарская система. Она возникла с появлением первых средневековых университетов. Изначально она включала такие формы работы, как лекции, диспуты, экзамены. Позднее к ним были добавились семинары, практические и лабораторные занятия, консультации, коллоквиумы, зачеты.
Лекционно-семинарская система в чистом виде используется в практике высшего и последипломного образования (поэтому ее называют еще вузовской). Однако в последние десятилетия элементы лекционно-семинарской системы стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.
При гностическом подходе основанием является характер познавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследовательские (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). Она разработана ими в соответствии с концепцией содержания образования. Авторы считают, что каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения. Они определяют их как систему последовательных действий учителя, организующих и обусловливающих познавательную и практическую деятельность учащихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижения целей обучения. В системе общедидактических методов обучения И.Я.Лернер и М. Н. Скаткин выделили две группы: репродуктивные (информационо-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Специфика этих методов обучения, связанная с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся (учение), представлена в таблице.
Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер).
Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:
l Репродуктивный метод. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Используется для приобретения учащимися умений и навыков.
l Проблемное изложение изучаемого материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий.
l Частично-поисковый (эвристический) метод. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпробле-мы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.
l Исследовательский метод. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого приемы. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного познания и накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности.
Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:
1) Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
а) словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа),
б) наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.),
в) практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.),
г) индукция и дедукция,
д) репродуктивные и проблемно-поисковые (от частному к общему, от общего к частному),
е) методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
2) Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:
а) познавательные игры,
б) учебные дискуссии,
в) создание ситуаций успеха в учении,
д) поощрение и порицание ученика;
3) Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности:
а) методы устного контроля и самоконтроля в обучении,
б) методы письменного контроля,
в) лабораторный контроль,
г) машинный контроль,
Существуют и другие подходы к классификации методов обучения. Нужно отметить, что ни одна из классификаций не является совершенной, поэтому поиск классификаций в педагогической науке продолжается.
4. Понятие о средствах обучения. Технические средства обучения.
ехнические средства обучения — это устройства, помогающие учителю обеспечивать учащихся учебной информацией, управлять процессами запоминания, применения и понимания знаний, контролировать результаты обучения.
Современное оборудование – это широкий спектр высокоэффективных технических средств обучения. Существуют следующие виды ТСО: информационные, программированного обучения, контроля знаний, тренажеры и комбинированные.
Кроме компьютеров, которые дают возможность смоделировать многие процессы и тем самым позволяет на практике реализовать знания учащихся, это:
оверхед-проекторы (оптическое устройство, позволяющее проецировать на большой экран изображение с прозрачной пленки);
Задания для самостоятельной работы
1 Выделите основные преимущества и недостатки различных систем организации обучения. Заполните таблицу 1.
Таблица 1. Характеристика систем организации обучения
Учебная экскурсия – это организационная форма обучения, позволяющая изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях, это проведение учебного занятия в условиях производства с целью наблюдения и изучения студентами различных объектов и явлений действительности.
Семинар (от лат. seminarium — рассадник, теплица) — форма учебно-практических занятий, при которой учащиеся (студенты, стажёры) обсуждают сообщения, доклады и рефераты.
Метод обучения (от др.-греч. μέθοδος — путь) – процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения.
Обобщение опыта по теме: «Организационные формы обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Латинское слово «forma» означает наружный вид, внешнее очертание. Исходя из этого, форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучающихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Установление форм обучения зависит от других элементов образовательного процесса: целей, содержания, методов и средств, состава участников процесса обучения, а также материальных условий обучения.
Учеными выделены такие основания для классификации форм обучения: количество и состав обучаемых, место обучения, продолжительность обучающей работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на: индивидуальные, коллективные, групповые, аудиторные и внеаудиторные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.
Становление и совершенствование форм обучения
Предметно-урочная система является наиболее распространенной в мировой практике. Как развернутую систему в XVII веке ее создал Я.А. Коменский. Классу и обучению как дидактическим понятиям уже около 400 лет.
Предметно-урочная система характеризуется такими особенностями:
Обучаемые приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав в период всего обучения.
Класс работает по единому годовому учебному плану и программам, согласно расписанию.
Урок обычно посвящен одному учебному предмету, теме.
Работой обучающихся руководит преподаватель. Он оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переходе обучаемых на следующий уровень.
Учебный год, день, расписание предметов, каникулы – это тоже признаки предметно-урочной системы.
Необходимо отметить следующие достоинства предметно-урочной системы: четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия обучающихся между собой, воспитание их в учебном процессе, экономичность.
В качестве ее недостатков можно назвать: трудность учета индивидуальных особенностей обучаемых и организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью. Все это толкает преподавателей на поиски других систем обучения, вот некоторые из них.
Организационные формы обучения – это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом обучающихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и обучающихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью, осуществляемая по определенному, заранее установленному порядку и режиму.
В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность обучаемых, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.
Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель излагает учебный материал для всей группы, ставит одинаковые задачи, а обучающиеся решают одну проблему, овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности обучаемых обеспечивает общее продвижение обучающихся к определенному уровню профессионального образования. Однако такая работа не может быть универсальной, так как при ее использовании недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого обучающегося.
При групповой работе учебная группа разделяется на несколько подгрупп, которые выполняют одинаковые или различные задания. Количество обучающихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, но чаще средняя численность составляет 3-5 обучающихся). Групповая работа обучающихся может применяться для различных целей: решения задач и упражнений, выполнения лабораторных и практических работ, изучения нового материала. Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает обучаемых к коллективным методам работы.
При индивидуальной работе каждый обучающийся получает задание, которое он выполняет независимо от других. Поэтому индивидуальная форма организации познавательной деятельности предполагает высокий уровень активности и самостоятельности обучающихся. Индивидуальная форма организации учебного труда особенно целесообразна для таких видов работ, в которых могут более ярко проявиться индивидуальные особенности и возможности обучаемых. При одних и тех же задачах обучения, подобрав систему индивидуализированных заданий, можно отрегулировать темп работы в соответствии с индивидуальными возможностями обучаемых.
Индивидуальные формы наиболее целесообразны при выполнении различных упражнений, задач. Они успешно применяются при программированном обучении, а также для углубления знаний и ликвидации пробелов в изучении материала обучающимися. Индивидуальная работа имеет особое значение для формирования потребности в самообразовании и выработки соответствующих навыков самостоятельной работы.
Фронтальная, групповая и индивидуальная работа обучаемых по-разному может сочетаться в рамках отдельных организационных форм обучения, создает вариативные возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями учебной группы.
Ведущим признаком для классификации организационных форм обучения служат их дидактические цели. Дидактические цели определяются полнотой цикла педагогического управления и руководства учебной деятельностью обучаемых, включающего их подготовку к овладению новым материалов, усвоение новой информации, выполнение упражнений и решение задач для овладения умениями и навыками, контроль и коррекцию.
Как правило, каждая организационная форма обучения имеет несколько дидактических целей, однако среди них могут быть выделены ведущие, то есть такие, в которых заключено главное назначение той или иной организационной формы. Например, лекции позволяют решить комплекс дидактических целей – предъявление новых знаний, их мотивацию и обобщение, однако ведущая дидактическая цель лекции – предъявление учебной информации. На практических занятиях у обучающихся закрепляются и систематизируются знания, однако ведущей дидактической целью является формирование практических умений.
В структуре процесса обучения можно выделить три группы организационных форм :
направленные преимущественно на теоретическую подготовку обучающихся;
направленные преимущественно на практическую подготовку обучающихся;
формы контроля знаний и умений обучающихся.
Урок – это форма организации обучения группы обучающихся одного возраста, постоянного состава, занятия проходят по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В системе подготовки профессиональных кадров используются только отдельные компоненты, присущие урочной форме обучения. Однако согласно требованиям государственного образовательного стандарта эту форму должны знать все обучающиеся.
Как организационная форма урок характеризуется постоянством отведенного на него времени (как правило, 2 часа), постоянством состава обучающихся (учебная группа), проведением преимущественно в учебном кабинете (аудитории) по расписанию, под руководством преподавателя.
В ходе урока решается комплекс дидактических целей:
сообщение обучающимся новых знаний; организация самостоятельного изучения нового учебного материала;
повторение и закрепление пройденного материала; уточнение, обобщение и систематизация полученных знаний: экспериментальное подтверждение теоретических положений;
формирование практических умений: а) необходимых для овладения последующими учебными дисциплинами; б) профессиональных умений и навыков; в) умений и навыков самостоятельного умственного труда;
контроль, анализ и оценка знаний и умений обучающихся, корректировка учебного процесса на основе результатов проверки: уточнение и дополнение знаний, подкрепление умений;
развитие познавательных способностей обучающихся.
Именно эта особенность урока (широкий комплекс дидактических целей), отличающая его от других форм организации учебного процесса, составляет его преимущество и педагогическую ценность.
Урок – наиболее гибкая и подвижная форма организации учебного процесса: она дает возможность преподавателю более оперативно реагировать на результаты обучения.
При классификации уроков по дидактической цели выделяют такие их типы:
урок овладения новыми знаниями;
урок формирования и совершенствования умений и навыков;
урок обобщения и систематизации знаний;
урок повторения, закрепления знаний;
комбинированные занятия, на которых решается несколько дидактических задач.
Лекция как организационная форма обучения – это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Благодаря тому, что материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме, лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации.
Лекция – многогранное явление. Нужно учитывать композицию, содержание, подбор примеров и иллюстраций, методическое оформление, расчет времени, состав слушателей, приемы активизации, связь с предыдущим материалом, основные вопросы для запоминания и записи в ходе лекции, литературу для самостоятельной работы.
Лекция как форма устного изложения не может быть заменена зачитыванием готового текста, магнитофоном, телепередачей, радиотрансляцией. Живая речь преподавателя непосредственно воздействует на формирование знаний.
Лекция допускает импровизацию, которая оживляет ее, придает ей творческий характер, акцентирует внимание слушателей, вызывает повышенный интерес.
Дидактическими целями лекций являются сообщение новых знаний, систематизация и обобщение накопленных, формирование на их основе идейных взглядов, убеждений, мировоззрения, развитие познавательных и профессиональных интересов.
Активные формы обучения
Семинар как организационная форма обучения представляет собой особое звено процесса обучения. Его отличие от других форм состоит в том, что он ориентирует обучаемых на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой.
Дидактические цели семинарских занятий: углубление, систематизация; закрепление знаний, превращение их в убеждения; проверка знаний; привитие умений и навыков самостоятельной работы с книгой: развитие культуры речи, формирование умения аргументированно отстаивать свою точку зрения, отвечать на вопросы слушателей, слушать других, задавать вопросы.
Семинарские занятия тесно связаны с лекциями по изучению нового учебного материала и самостоятельной работой обучающихся. Учебный материал семинаров не дублирует материал, изложенный преподавателем на лекции, но сохраняет тесную связь с его принципиальными положениями.
Руководящая роль преподавателя проявляется в тщательном планировании учебной работы, выделении существенных вопросов для обсуждения, в подборе литературы для самостоятельного изучения, в управлении процессом обсуждения.
Вопросы плана семинарского занятия должны охватывать основной материал темы и быть краткими, четкими, понятными всем обучающимся. Их можно формулировать как в утвердительной, так и в вопросительной форме. Как правило, на семинарские занятия выносится не более 4-6 вопросов.
В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды семинаров.
Семинар-беседа – наиболее распространенный вид. Проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким вступлением и заключением преподавателя, предполагает подготовку к занятиям всех обучающихся по всем вопросам плана семинара, позволяет вовлечь обучающихся в активное обсуждение темы. Достигается это путем заслушивания развернутого выступления нескольких обучающихся по конкретным вопросам плана, дополнений других, рецензирования выступлений, постановки проблемных вопросов.
Семинар-заслушивание и обсуждение докладов и рефератов предполагает предварительное распределение вопросов между обучающимися и подготовку ими докладов и рефератов.
Семинар-диспут предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее достоверного решения. Семинар-диспут проводится в форме диалогического общения участников. Он предполагает высокую умственную активность участников, прививает умение вести полемику, обсуждать материал, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли.
Смешанная форма семинара, на котором сочетаются обсуждение докладов, свободные выступления обучающихся, а также дискуссионные обсуждения.
Педагогическое руководство подготовкой обучающихся к семинару состоит в том, что преподаватель помогает обучающимся подготовить план выступления, обучает составлению конспектов статьи, показывает, как сделать выписки из текста, найти цитаты для обоснования выводов и утверждений, сформулировать тезисы выступления, наблюдает за самостоятельной работой, консультирует обучающихся по другим вопросам.
Учебная экскурсия. Эта организационная форма обучения позволяет изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях. Экскурсии позволяют преподавателю установить непосредственную и более действенную связь обучения с жизнью. Экскурсии развивают познавательные способности обучаемых – внимание, восприятие, наблюдательность, мышление, воображение. Сильное воздействие экскурсии оказывают на эмоциональную сферу.
Перед экскурсией обучающиеся получают задания, в которых указывается, какие наблюдения должен провести каждый, на какие вопросы следует самостоятельно найти ответы, в какой форме собрать материалы, к какому сроку подготовить отчет об экскурсии.
Важный этап экскурсии – итоговая беседа (иногда письменная работа), в ходе которой полученная на экскурсии информация включается в общую систему знаний и умений. Обучающимся дают указания по обработке данных экскурсии в соответствии с их заданиями. Они индивидуально или небольшими группами составляют таблицы, готовят наглядные пособия, доклады, краткие отчеты. Материалы экскурсии используют в дальнейшей работе.
Учебная конференция. Эта организационная форма обучения обеспечивает педагогическое взаимодействие преподавателя и обучающихся при их максимальной самостоятельности, активности, инициативе. Конференция, как правило, проводится с несколькими учебными группами и представляет собой особую конструкцию обучения, направленную на расширение, закрепление и совершенствование знаний.
Подготовка к конференции начинается с определения темы, подбора вопросов, в совокупности раскрывающих выбранную тему.
Главное в конференции – свободное, откровенное обсуждение проблемных вопросов. Конференция по своим особенностям близка семинару и является его развитием, поэтому методика проведения конференций сходна с методикой проведения семинаров. Требования к подготовке рефератов и докладов для конференции значительно выше, чем для семинаров, так как их используют как средство формирования у обучаемых опыта творческой деятельности и предусматривают нарастание трудностей в самом содержании заданий.
Консультация предполагает вторичный разбор учебного материала, который либо слабо усвоен обучающимися, либо не усвоен совсем. На консультациях также излагаются требования, предъявляемые обучающимся на зачетах и экзаменах. Основные дидактические цели консультаций: ликвидация пробелов в знаниях обучаемых, оказание им помощи в самостоятельной работе.
Различают индивидуальные и групповые консультации. И тот, и другой вид создают благоприятные условия для индивидуального подхода к обучающимся, ориентируют преподавателя на учет их индивидуально-психологических особенностей, подготовленности к обучению, способности и сил.
Важным компонентом системы образования является не только традиционно существующая система обучения, но инновационные подходы, исходящие из прогнозируемого будущего развития педагогической, психологической, акмеологической и другой науки с учетом будущей деятельности профессионала. Наряду с традиционными методиками важную роль здесь призваны сыграть инновационные технологии, основанные прежде всего на игровых методах обучения.
В процессе обучения используются следующие теории игр:
теория избытка нервных сил, компенсаторности (Спенсер);
игра как школа поведения (Гросс);
теория рекапитуляции, сокращенное повторение основных этапов развития человечества (Холл);
теория реанимации врожденных влечений, способ выявления у детей неосознанных мотивов (З. Фрейд);
теория духовного развития ребенка в игре (К.Д. Ушинский);
теория воздействия на мир через игру; через игру в сознании ребенка рождается мир (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
теория абсолютизации культурного значения игры; через игру можно достичь глубинного общения и взаимопонимания (Хейзинга);
игра как форма контекстного обучения (А.А. Вербицкий, И.Н. Семенов, О.С. Анисимов) и др.
Игра в образовательном процессе рассматривается как произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет, обращаясь к своему прошлому, ориентируя себя к настоящему и прогнозу будущего в процессе игры.
Функции игровых форм обучения. Игры позволяют развивать и закреплять у обучаемых навыки самостоятельной работы, умение профессионально мыслить, решать задачи и управлять коллективом, принимать решения и организовывать их выполнение. В ходе игры, опираясь на особенности игровых имитационных моделей, обучающиеся вырабатывают следующие умения и навыки:
сбор и анализ информации, необходимой для принятия решений;
принятие решений в условиях неполной или недостаточно достоверной информации, оценка эффективности принимаемых решений;
анализ определенного типа задач и зависимостей в динамике;
установление связей между различными сферами деятельности и параметрами, которые в конкретной деятельности в явном виде не проявляются;
работа в коллективе, выработка коллегиальных решений с использованием приемов группового мышления;
выявление соответствия игровой имитации и общего информационного обеспечения управления в системах;
навыки абстрактного, образного мышления как основы эффективного, творческого использования системного подхода к исследованию процессов и явлений.
Во всех случаях игры в обучении выполняют познавательную, исследовательскую, воспитательную функции, а также функцию контроля.
Таким образом, деловые игры, игровое моделирование становятся универсальным средством воспроизведения учебной, производственной, исследовательской и управленческой деятельности, обеспечивающей принятие обоснованных решений в заданных условиях.
В инновационных играх используются самые разнообразные средства и методы работы. Инновационная игра организуется в соответствии с рядом принципов: системности; единства содержания и формы; моделирования; коллективной ответственности; единоначалия руководителя игры; принятия решений, касающихся организации игры, в течение всего игрового периода; самопрограммирования и саморазвития; контролируемой борьбы или конкурентности; развивающего обучения.
В соответствии с отмеченными принципами организации игрового обучения выбираются его методы, которые делятся на имитационные и неимитационные. Формы игровых учебных занятий, апробированные и признанные наиболее эффективными, можно представить следующим перечнем.
В этом случае на учебном занятии обучающимся сообщается единая для всех исходная информация, определяющая объект управления. Преподаватель ставит перед обучаемыми задачу по анализу данной обстановки, но не формулирует проблему, которая в общем виде перед этим могла быть выявлена на лекции. Слушатели на основе исходной информации и результатов ее анализа сами должны сформулировать проблему и найти ее решение.
В ходе занятия преподаватель может вводить возмущающее воздействие (ВВ), проявляющееся в резком изменении обстановки и требующее от обучаемых неординарных действий. В ответ на это обучающиеся должны принять решение, устраняющее последствие возмущающего воздействия или уменьшающее его отрицательное влияние.
Методы имитации коллективной профессиональной деятельности используются на интерактивных занятиях, характеризующихся выделением ролей (не менее двух), назначением на них обучаемых, взаимодействием участников занятий, занимающих различные игровые должности. К ним относятся занятия, на которых используются методы разыгрывания ролей, “мозговой штурм”, игровое проектирование (конструирование), деловые игры и учения, в которых имитируется коллективная профессиональная деятельность с опорой на групповое, творческое мышление.
Разыгрывание ролей – наиболее простой вид имитационного моделирования коллективной деятельности. Используется для решения плановых, проектных и управленческих задач. Учебным занятиям, использующим метод разыгрывания ролей, присущи следующие признаки:
распределение ролей определенных организационных структур и звеньев управления между участниками игрового занятия;
наличие сложной задачи (проблемы), подлежащей решению;
различие интересов участников, представляющих разные службы и подразделения;
взаимодействие участников игрового занятия при выработке определенного решения посредством проведения дискуссии;
ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий, новых сведений, которые следует учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в требуемое русло;
оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем.
В таких инсценировках обучаемые, «исполняя» определенную роль, имеют возможность наблюдать за реакцией своих товарищей на свои решения, поступки, поведение. Этот метод направлен преимущественно на выработку навыков поведения в коллективе, умение анализировать характер межличностных отношений. При этом решение задачи на оптимум обычно невозможно, оно является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых в контексте игры не идентичны.
В рамках игровых форм обучения «мозговой штурм» может использоваться для решения частных задач по отдельным наиболее сложным, необычным вопросам и проблемам. Проведение сеансов «мозгового штурма» существенно активизирует всех участников игры, создает повышенный психологический настрой и в итоге повышает эффективность занятий.
Игровое проектирование (конструирование) используется для решения (изучения) сложных инженерных проектно-конструкторских задач (проблем) по данной специальности и привития навыков ее решения всем участникам игрового занятия. Для этого учебная группа делится на небольшие соревнующиеся подгруппы (подгруппу может представлять и один обучаемый) по числу вариантов решения проблемы (задачи), поставленной преподавателем. Игровые занятия подобного рода характеризуются высокой эффективностью и во многом способствуют развитию творчества обучаемых.
Деловые игры. Деловые игры – высшая и самая сложная форма игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятельность.
Деловые игры – это «живые» модели, воспроизводящие взаимодействие участников конкретной системы труда с определенными объектами. Основной элемент игры – люди, подготавливающие и принимающие решения. Их взаимодействие в игре обусловлено специальными правилами, воспроизводящими те закономерности, зависимости, положения реальной деятельности, которые являются наиболее характерными для рассматриваемого комплекса и интересуют конструкторов игры.
По мнению ряда исследователей, в настоящее время в нашей стране разработано и используется более 600 деловых игр различного назначения. Классификация деловых игр производится по различным критериям:
а) способы передачи и обработки информации (с применением обычных средств связи и обычных носителей информации, с использованием макетов, планов действующих объектов);
б) возможности развития игры (с ограниченным, неограниченным числом ходов, саморазвивающиеся игры без масштаба времени и с масштабом времени);
в) характер моделируемых ситуаций (игра с соперником (борьба сторон); игра с природой; игра-тренировка);
г) характер игрового процесса (противоборствующие отношения сторон, взаимодействие подгрупп; состязание; игра с применением ЭВМ, АСУ, обучающих устройств);
д) динамика моделируемых процессов (ситуационные, оперативные и долгосрочные частично или полностью формализованные сферы деятельности или объекты управления в системе труда, которую академик Е.А. Климов подразделяет на системы «человек – человек», «человек – природа», «человек – техника», «человек – знаковая система», «человек – художественный образ»).
Дидактические свойства деловых игр отражают динамизм обстановки, повторяемость шагов, сложность сочетания возможных альтернатив действия, сжатие масштаба времени при принятии решений. От других форм игровых занятий деловые игры отличаются следующими наиболее важными признаками, характеризующими их дидактические свойства:
Наличие важной социально-экономической или социально-психологической проблемы, общей цели для всего игрового коллектива и вместе с тем наличие возможности для каждого участника игры своими действиями влиять на достижение конечного результата, работая на определенной должности.
Различие интересов участников и учет условий неопределенности, которые могут проявиться из-за разного положения тех или иных участников по отношению к рассматриваемой проблеме и разного состояния ресурсов и субъективных оценок их важности, неодинаковой объективной ответственности участников игры за решение проблемы.
Наличие информационной неопределенности, различного рода сбоев, отклонений, осложнений, неполадок в обстановке, как и в реальной жизни.
Принятие и реализация в процессе игры определенной последовательности решений, каждое из которых зависит от решения, принятого данным участником на предыдущем этапе (шаге), и от действий других участников.
Наличие и необходимость развитой системы стимулирования, реализующей функции побуждения, подчинения, обеспечения объективной оценки личного вклада каждого участника игры в достижение общей цели коллектива.
Таким образом, под деловой игровой понимается процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения необходимых факторов, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе игры. Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели. Образно деловую игру можно представить в виде системы взаимосвязанных конкретных ситуаций, влияющих друг на друга. Поэтому решение может быть получено только с учетом этих влияний и конечной цели.
Это позволяет построить учебной процесс так, чтобы рассмотрение нескольких конкретных ситуаций в общем было не оторванным друг от друга, а подчинено единой цели. Тогда, соблюдая определенную последовательность, из них можно составить деловую игру. Каждая отдельная ситуация будет представлять собой фрагмент деловой игры, которая может проводиться отдельно как самостоятельное занятие.
Деловые игры, используемые в учебном процессе, обладают широкими дидактическими возможностями, поскольку они обеспечивают закрепление и комплексное применение знаний, полученных при изучении разных дисциплин (интеграционная роль игр), формирование четкого представления о профессиональной деятельности в избранной специальности; развитие навыков эффективного управления реальными процессами, в том числе с помощью современных математических методов и технических средств.
Профессиональные игры. Профессиональные игры предназначены для развития творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. Они в определенном смысле отражают репетицию элементов профессиональной деятельности выпускника. Профессиональные игры являются модификацией деловых игр. В то же время их можно подразделить на имитационные игры; операционные игры; исполнение ролей; метод инсценировки; психодраму и социодраму.
Социально-психологический тренинг (СПТ). В самом широком смысле под социально-психологическим тренингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным навыкам в сфере общения, а также формы их соответствующей коррекции путем групповой практики психологического воздействия, основанной на активных методах групповой работы.
Продуктивность СПТ в решающей степени зависит от соблюдения в группе общепринятых принципов. Основными из них являются принципы «здесь и сейчас»; доверительность в общении; активность на занятиях; обратная связь; доверительность в общении; добровольность и конфиденциальность участия; равенство позиций и признание личностных норм каждого участника; ненанесение ущерба никому из участников и защищенность их от грубости; беспристрастность и осознание личностных блокирующих ролей; одобрение взаимной поддержки участников; «экологичность» коммуникаций; интеллектуальный и эмоциональный риск; гибкость ролевой тактики и др.
Соблюдение принципов СПТ позволяет решать двуединую организационную задачу: с одной стороны, обеспечить позицию каждого участника занятия, которая характеризуется активностью (вовлеченностью в действия), партнерством (признание ценности личности другого обучающегося), объективацией поведения (участие на объективированном уровне в работе) и исследовательской направленностью (самостоятельный поиск решения проблем). С другой стороны, руководителю представляется возможность избрать оптимальную тактику проведения занятия. Наиболее продуктивными вариантами признаются такие: ориентирование группы на руководителя; центрирование группы на участниках; поддержание совместной ответственности. Отдельно избранный вариант или их сочетание обеспечивают реализацию возможностей социально-психологического тренинга с максимальной эффективностью.
Социально-психологический тренинг предполагает последовательное прохождение четырех этапов:
Создание единого психологического пространства, а также обеспечение обратной связи между участниками СПТ и от всей группы – к каждому участнику.
Проведение дискуссии, игры, полилога или интервьюирования для педагогической рефлексии.
Решение конкретных задач, овладение знаниями, навыками, умениями, а также достижение других развивающих или корректировочных целей.
Релаксационно-восстановительные упражнения для снятия психологической напряженности и подведение итогов занятия.
Каждый этап подразделяется на соответствующие фазы. В процедуре социально-психологичекого тренинга выделяются такие фазы:
Определение темы, целей дискуссии, характера проблемы, а также ориентация на них участников занятия.
Круговая дискуссия для сбора информации, обмена знаниями, суждениями, мнениями, новыми идеями, предположениями всех участников дискуссии по обсуждаемой проблеме.
Упорядочение информации (выбор дефиниций), ее обсуждение, обоснование альтернатив и совместная их оценка.
Подведение итогов дискуссии, совместное резюмирование и сопоставление целей занятия с полученными результатами.
Снятие психологической нагрузки и подведение итогов занятия.
В рамках СПТ наиболее распространенными методами являются групповая дискуссия и групповой метод.
Таким образом, игры обладают широкими дидактическими возможностями. С их помощью можно формировать чрезвычайно широкий спектр умений, навыков и свойств личности в зависимости от того, как организуется подготовка и проведение игры, какие мотивы закладываются в основу разработчиками и преподавателями.
Формы практической подготовки
Лабораторное занятие – форма организации обучения, когда обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько лабораторных работ.
Основные дидактические цели лабораторных работ – экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений: экспериментальная проверка формул, расчетов; ознакомление с методикой проведения экспериментов, исследований. В ходе работы у обучающихся формируются умения наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы и обобщения, самостоятельно вести исследования, пользоваться различными приемами измерений, оформлять результаты в виде таблиц, схем, графиков и т. д. Одновременно у обучающихся формируются профессиональные умения и навыки обращаться с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техническими средствами при проведении опытов. Однако ведущей дидактической целью лабораторных работ является овладение техникой эксперимента, умением решать практические задачи путем постановки опыта.
Практическое занятие – это форма организации учебного процесса, при использовании которой обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько практических работ.
Дидактическая цель практических работ — формирование у обучаемых профессиональных умений, а также практических навыков, необходимых для изучения последующих учебных предметов.
Особенно большую роль практические занятия должны играть при изучении специальных предметов, содержание которых направлено на формирование профессиональных умений.
Содержание практических работ составляют:
изучение нормативных документов и справочных материалов, анализ производственной документации, выполнение заданий с их использованием;
анализ служебно-производственных ситуаций, решение конкретных служебных, производственных, экономических, педагогических и других заданий, принятие управленческих решений;
решение задач разного рода, расчет и анализ различных показателей, составление и анализ формул, уравнений, реакций, обработка результатов многократных измерений;
ознакомление с технологическим процессом, разработка технологической документации и др.
сообщение темы и цели работ;
актуализация теоретических знаний, необходимых для рациональной работы с оборудованием, подготовка эксперимента или другая практическая деятельность;
разработка алгоритма принятия управленческого решения или другой практической деятельности;
непосредственное проведение экспериментов, разработка документов и других практических работ;
обобщение и систематизация полученных результатов (в виде таблиц, графиков постановлений, решений и т. п.);
подведение итогов занятия.
Эффективность лабораторных и практических занятий в значительной степени зависит от того, как проинструктированы обучающиеся о выполнении практических и лабораторных работ.
Самостоятельные внеаудиторные занятия
Самостоятельная работа обучающихся под непосредственным руководством преподавателя занимает большое место в различных формах организации учебного процесса: на лабораторных и практических занятиях, в курсовом проектировании.
Выделяют четыре разновидности самостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения. Каждая из них отличается спецификой целеполагания и планирования.
1. Постановку цели и планирование предстоящей деятельности обучающийся осуществляет с помощью преподавателя.
2. Только постановка цели осуществляется с помощью преподавателя, а планирование предстоящей работы выполняется обучающимся самостоятельно.
3. Постановка цели и планирование предстоящей работы осуществляется обучающимся самостоятельно в рамках данного преподавателем задания.
4. Работа осуществляется обучающимся по собственной инициативе; он сам, без помощи преподавателя определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно ее выполняет.
Дидактические цели самостоятельных внеаудиторных занятий:
закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний, полученных во время аудиторных занятий; самостоятельное овладение новым учебным материалом;
формирование профессиональных умений;
формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда;
развитие самостоятельности мышления.
Роль этого вида учебной деятельности особенно возрастает в настоящее время, когда перед учебными заведениями поставлена задача формирования у обучающихся потребности к постоянному самообразованию, навыков самостоятельной познавательной деятельности.
Важнейшим средством формирования навыков самостоятельной деятельности является выполнение обучающимися различных типов и видов самостоятельных работ. Рассмотрим подробнее виды самостоятельных работ, построенных с учетом внутрипредметных и межпредметных связей изучаемого материала.
Самостоятельные работы по образцу, требующие переноса известного способа решения в непосредственно аналогичную или отдаленно аналогичную внутрипредметную ситуацию. Эти работы выполняются на основе конкретных алгоритмов, ранее продемонстрированных преподавателем и опробованных обучающимся при выполнении предыдущих заданий. Другими словами, речь идет о самостоятельном решении примеров и задач способом, показанным преподавателем или подробно описанном в учебном пособии.
Самостоятельные работы по образцу, требующие переноса известного способа решения задачи в непосредственно аналогичную или отдаленно аналогичную межпредметную ситуацию. Эти задания сходны с работами первого вида. Однако для их выполнения требуется знание способов решения задач из смежных учебных дисциплин. Заметим, что все действия обучающегося при выполнении самостоятельных работ по образцу служат только основой для формирования умений планировать собственную познавательную деятельность, базой опыта познавательной самостоятельности. Этот опыт начинает формироваться только тогда, когда обучающийся выполняет уже реконструктивно-вариативные самостоятельные работы на перенос известного способа (с некоторой модификацией) в необычную внутрипредметную или межпредметную проблемную ситуацию.
Своеобразной формой организации обучения являются внеаудиторные самостоятельные занятия обучающихся по выполнению домашних заданий. Они представляют собой логическое продолжение аудиторных занятий, проводятся по заданию преподавателя, который инструктирует обучающихся и устанавливает сроки выполнения задания. В отличие от других форм организации учебного процесса затраты времени на выполнение этой работы не регламентируются расписанием. Режим и продолжительность работы выбирает сам обучающийся в зависимости от своих способностей и конкретных условий, что требует от него не только умственной, но и организационной самостоятельности.
Домашняя учебная работа – это самостоятельная учебная деятельность, дополняющая занятие и являющаяся частью цикла обучения. Ее особые функции состоят в развитии умений самостоятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать учение. Она развивает мышление, волю, характер обучающегося. Домашняя работа выполняет функцию подготовки обучаемых к непрерывному образованию. Но главное ее назначение состоит в закреплении знаний и умений, полученных на занятии, отработке навыков, усвоении нового материала. Ученые выделяют следующие дидактические условия успешности домашней работы: наличие у обучающихся навыков самостоятельной работы, педагогическое руководство и контроль выполнения домашних заданий. Последнее требует целесообразного дозирования, ограничения объема домашних заданий, четкой формулировки задач и рекомендаций к выполнению, своевременной проверки и оценки.
Самостоятельные исследовательские работы, построенные с учетом внутрипредметных и особенно межпредметных связей, нацелены прежде всего на развитие опыта творческой деятельности, они приучают видеть в необычных ситуациях уже известные законы, самостоятельно программировать собственную познавательную деятельность по применению знания в новых условиях, вскрывать единство фундаментальных теорий и законов природы при различных способах их выражения.
Таковы виды самостоятельных работ, которые лежат в основе обучения теоретическим знаниям и умениям планировать собственную познавательную деятельность, контролировать ее ход.
- распределение тренировок по группам мышц на неделю для мужчин
- распределение функций головного мозга между правым и левым полушариями называется