низкий психический тонус аутичных детей предполагает что
Низкий психический тонус аутичных детей предполагает что
В работах ряда авторов (Бехтерев В. М., Мнухин С. С, Исаев Д. Н., Воронков Б. В.) можно встретить упоминания об «атоничности» и снижении психического тонуса, о некой «слабости» психической деятельности. В настоящее время остаются вопросы, связанные с этими понятиями: что такое «атоничность» и кого считать «атониками», каковы причины снижения психического тонуса, насколько велика роль «атоничности» в формировании умственной отсталости и аутизма? Говоря об «атоничности», можно предположить, что речь идет об отсутствии психического тонуса.
Вернее будет говорить все же о его снижении в разной степени выраженности (то есть о гипотонии), нежели об отсутствии. Под психическим тонусом мы понимаем способность высшей нервной деятельности обеспечивать адекватный уровень психической активности в различных условиях окружающей среды. С. С. Мнухин в понятие «атоничность» вкладывал не столько отсутствие или снижение психического тонуса, сколько изменения психической деятельности в целом, проявляющиеся в особенностях поведения, развития, жизнедеятельности.
Бесспорно, эти особенности являются важными и необходимыми в понимании «атоничности». Можно ли считать их следствием сниженного психического тонуса? На этот вопрос в настоящий момент достоверного ответа нет.
На взгляд И.В. Макарова и сотр., группа «атоников» достаточно однородна, а клиническая картина характеризуется в первую очередь «слабостью» всех психических функций. Основными отличиями внутри группы являются: наличие или отсутствие двигательной расторможенности, уровень интеллекта, наличие или отсутствие шизоформной симптоматики (под «шизоформностью» мы понимаем обусловленные органическим поражением головного мозга клинические признаки, напоминающие типичную симптоматику при шизоидной психопатии и конституциональном аутизме).
Атонический симптомокомплекс представлен следующими расстройствами:
1. Нарушения внимания: гипопрозексия (апрозексия), быстрое истощение внимания, невозможность длительного сосредоточения.
2. Нарушения эмоциональной сферы: бедность и холодность эмоциональных проявлений, отсутствие синтонности, аффективные вспышки.
3. Нарушения поведения и деятельности: бесцельность, беспомощность, стереотипность.
4. Нарушения контакта: незаинтересованность в общении, отрешенность, избегание контакта.
5. Нарушения речи: задержка речевого развития, эхолалии.
6. Нарушения моторики: задержка моторного развития, низкая двигательная активность, неуклюжесть.
7. Неврологические нарушения: снижение мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность, признаки внутричерепной гипертензии.
8. Нарушения рефлекторной деятельности и инстинктов: ослабление безусловно-рефлекторных реакций, недостаточность инстинктивных проявлений.
Перечисленные расстройства не являются облигатными и могут видоизменяться в зависимости от основного заболевания.
Атоничность может сочетаться с двигательной расторможенностью. Это возможно, если психический тонус снижен не равномерно, а нарушения затрагивают лишь отдельные участки. В таком случае правильнее будет говорить о дистонии, а не об атонии. Помимо двигательной расторможенности для этих детей будет характерно наличие множества стереотипии и эхолалии. Эмоциональные реакции гораздо живее, чем у «атоников», но нередко малодифференцированны. Клиническая картина во многом зависит от сохранности интеллекта.
Так, дети с интеллектом близким к нормальному чаще производят впечатление «странных», «чудаковатых». «Атоники» со сниженным интеллектом чаще диагностируются как умственно отсталые. Надо полагать, что имеется и связь в развитии шизоформности и атоничности, причем психическая атония не только часто сопутствует, но и усиливает шизоформные черты.
Редактор: Искандер Милевски. Дата обновления публикации: 18.3.2021
Низкий психический тонус аутичных детей предполагает что
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Характерно, что, углубляясь в изучение одних типичнейших проблем, исследователи могли не включать в круг своего внимания другие столь же специфические черты детского аутизма.
Статья:
Характерно, что, углубляясь в изучение одних типичнейших проблем, исследователи могли не включать в круг своего внимания другие столь же специфические черты детского аутизма. Так, на многие годы вне интереса большинства специалистов оставались известные особенности отношений таких детей с сенсорной средой, поразительно, что они даже не были включены в диагностические критерии детского аутизма. Позже, как раз эти особенности переместились в центр внимания исследователей, но также стали изучаться достаточно изолированно, как проблемы сенсорной интеграции вне общего контекста многих других типичных проявлений детского аутизма.
Рассмотрение трудностей ребенка с аутизмом как набора рядоположенных, и, возможно, не связанных между собой проблем в большой степени обуславливает фрагментарность сложившейся к настоящему времени картины детского аутизма, фрагментарности, которая не преодолевается простым сложением данных даже самых серьезных и достоверных исследований.
В попытках помочь такому ребенку в психическом и социальном развитии, мы на практике понимаем, что его проблемы не являются суммой отдельных трудностей, которые можно было бы разрешить с помощью подбора соответствующих адресных методов и приемов коррекционной работы. Мы можем добиться продвижения в выработке учебных, социально-бытовых умений, навыков коммуникации, в накоплении знаний, даже способности распознавать эмоции и столкнуться с тем, что ребенок почему-то не использует полученные возможности в реальной жизни, и мир его остается фрагментарным. Можем достичь успехов в области развития отдельных психических функций, но это тоже не гарантирует ребенку улучшения реальной адаптации к происходящему.
Основы системного нарушения психического развития при аутизме
Как формулирует В.В. Лебединский (1985) – детский аутизм – это не нарушение, не задержка, а искажение развития. Поэтому, пытаясь осмыслить его по законам обычной логики психического развития, мы все время встаем перед неоднозначностью, парадоксальностью картины нарушений, вследствие чего, ранний детский аутизм имеет репутацию одного из самых загадочных нарушений. Парадоксальность выражается в том, что при возможных проявлениях успешности в восприятии сенсорных форм, ловкости в движениях, хорошей памяти, умения говорить, и многое понимать, ребенок мало использует свои способности в реальной жизни, во взаимодействии со взрослыми и другими детьми. Способности и умения обнаруживаются в основном в сфере его странных стереотипных занятий и специфических интересов подобного ребенка.
Системность нарушения психического развития при аутизме, по нашему мнению, проявляется в первую очередь в искажении самих смысловых основ взаимоотношений со средой. Рассмотрим, с чем это может быть исходно связано.
Первоначально у многих возникало, казалось бы, естественное предположение о снижении у аутичного ребенка потребности в общении. Действительно, отсутствие или ослабление социальной детерминанты в психическом развитии ребенка могло бы объяснить его искажение 2 Обсуждая это предположение, невозможно, однако, отвлечься от существующих данных о том, что аутичным детям трудно взаимодействовать не только с людьми, но и со средой в целом. Именно об этом говорят множественные и неоднозначные проблемы аутичных детей, касающиеся отношений с сенсорной средой, нарушения пищевого поведения и поведения самосохранения, практическое отсутствие исследовательской активности. Налицо не только нарушение контакта с людьми, но и общая дезадаптация в отношениях с миром, проявляющаяся и на базальном инстинктивном уровне, и в когнитивном развитии, в формирования произвольности, целостных и связных представлениях об окружающем.
Более того, результаты психологических исследований, семейный опыт, наблюдения профессионалов, занимающихся коррекционным обучением, говорят о том, что потребность в общении у таких детей существует, нельзя сказать, что аутичный ребенок совсем не направлен на социальное взаимодействие. Человек, тесно с ним контактирующий, редко сомневается в том, что аутичный ребенок не только хочет быть вместе с людьми, но и может глубоко привязываться к ним. Существуют экспериментальные данные свидетельствующие, что человеческое лицо значимо для него, как и для любого другого ребенка, но глазной контакт он выдерживает гораздо менее длительно, чем все остальные (B.Hermelin & N.O’Connor, 1970), возможно, именно поэтому, его взгляд производит впечатление прерывистого, загадочно ускользающего.
Несомненно, что наиболее характерная черта детского аутизма это серьезные проблемы социального развития. Типичны малая выносливость в контактах, дефицитарность развития социальных навыков, средств вербальной и невербальной коммуникации, трудности понимания других людей и обмена информацией, учета их намерения, чувств, обычны огромные сложности организации диалога и произвольного взаимодействия. Но проявляются все эти трудности детей в более широком контексте дезадаптации во взаимодействии со средой и, часто, препятствуя реализации их стремления к общению. В связи с этим в настоящее время общепринято понимание того, что аутичный ребенок, даже проявляя негативизм, скорее не может, чем не хочет общаться с другими людьми.
Трудности установления эмоционального контакта и организации взаимодействия аутичного ребенка со средой и людьми достаточно рано начали рассматриваться и в контексте данных о снижении порога дискомфорта, обуславливающего избегание контакта с миром. На низкий порог социального избегания указывают J.Richer (1978), он связывается с высокой тревожностью детей и считается причиной нарушения развития социального взаимодействия и трудностей обучения (E.Tinbergen & N. Tinbergen / Е. Тинберген и Н. Тинберген/ 1973, 1983). Дискомфорт выявляется уже в раннем детстве такого ребенка не только в случае особенно значимых для ребенка социальных впечатлений, но и при физической сенсорной стимуляции обычной интенсивности (О.С.Никольская,1985, К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1989), и в болезненно чуткой реакции на новизну. Выдвигалось предположение, что именно дискомфорт препятствует развитию адаптивных форм поведения, обуславливает включение гиперкомпенсаторных механизмов защиты (Е. Орнитц, Ритво 1968) и стимулирует развитие защитных аутистических установок (В.В. Лебединский 2002). 3
Снижение порога дискомфорта подтверждается и тем, что для большинства аутичных детей характерна не только повышенная ранимость, но и тенденция надолго фиксироваться на неприятных впечатлениях, формировать жесткую отрицательную избирательность в контактах со средой, устойчивое сопротивление нововведениям, создавать целую систему связанных со страхами запретов и всевозможных ограничений. Все это, безусловно, может объяснить не только проблемы общения с людьми, но и жесткую стереотипность в контакте с окружающим.
Вместе с тем, объясняя эти ключевые проявления детского аутизма, версия аутизации ребенка вследствие его особой ранимости не могла включить в складывающуюся картину более поздние данные, полученные в лонгитюдных и экспериментальных исследованиях второй половины прошлого века. Эти данные показывали, что аутичный ребенок не только слишком раним, но и имеет серьезные проблемы в развитии когнитивной сферы. Он может быть тревожен, испуган и стереотипен и потому, что недостаточно понимает происходящее, не может активно адаптироваться к меняющимся условиям жизни.
Выяснилось, что когнитивное развитие специфически нарушено даже при, так называемом, «высокофункциональном» аутизме, т.е. у детей, формально имеющих нормальные и высокие показатели в стандартизированных интеллектуальных тестах и проявляющих парциальную одаренность. Безусловно, это не классическая умственная отсталость, но и эти дети могут иметь проблемы, проявляющиеся в трудностях обобщения и переноса навыка, развития символической игры, во фрагментарности и буквальности понимания происходящего, в восприятии его подтекста и контекста, учета внутренней логики поведения другого человека.
Выявление особой дефицитарности когнитивной сферы при аутизме определило развитие следующего магистрального направления поиска первичных проблем, обуславливающих нарушение психического развития такого ребенка. Попытки выявить и рассмотреть, как первопричину, патологию одной из психических функций не оправдались, особенности сенсомоторного, речевого, умственного развития, сами по себе и рассматриваемые по отдельности, не позволяли сложить целостный «пазл» картины детского аутизма. В то же время в развитии разных психических функций просматривалась и общая логика: у аутичного ребенка выявлялся особый стиль организации информации. Он выражался в трудностях ее активной переработки: группировки, организации и реорганизации, координации данных разных модальностей (Хермелин и О’Коннор, 1970).
Таким образом, при аутизме можно говорить не только об особом стиле работы с информацией, но и особом стиле организации отношений с миром: «схватывании» целостных блоков информации, штампов поведения и использовании их в той же стереотипной форме, крайне грубо ориентированной на реальные меняющиеся обстоятельства.
Это заставляет нас вспомнить и более ранние предположения о значимости при аутизме снижения уровня бодрствования B.Rimland (1964), о снижении психического тонуса, способности к психическому напряжению, к целенаправленной активности С.С. Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев (1967). Нарушения активности детей с аутизмом часто проявляются на поведенческом уровне, сначала в раннем возрасте, как общая вялость ребенка, не требующего к себе внимания, позже дети удивляют отсутствием активного исследовательского поведения, тем, что не стремятся к преодолению трудностей. И хотя у аутичных дошкольников нарушения активности становятся менее заметны на фоне выраженных проблем поведения, в подростковом и взрослом возрасте они вновь становятся более явны.
Проблемы снижения активности, нарушение способности активной переработки информации и гибкой организации целенаправленного поведения, также могут рассматриваться как основа формирования ключевых проявлений картины детского аутизма: нарушения взаимодействия с людьми, и стереотипности в контакте с окружающим.
Не вызывает сомнения, что обе эти гипотезы, связывающие первопричины формирования детского аутизма со снижением порога дискомфорта и с нарушением способности к организации активных взаимоотношений с миром не конкурируют, а необходимо дополняют друг друга. Каждая из них отражает свою часть проблем аутичного ребенка, и, только совместив их, мы можем получить полную картину проявлений детского аутизма (Никольская, 1985, 97, 2000, 2003, 2008).
Аутизм формируется не только потому, что ребенок раним и мало вынослив в контактах. Стремление ограничить взаимодействие даже с близкими людьми связано с тем, что именно они требуют от ребенка наиболь¬шей активности, а как раз это требование он выполнить не может.
Стереотипность тоже, с одной стороны, вызывается необходимостью взять под контроль контакты с миром и оградить себя от дискомфортных и пугающих впечатлений. Однако другая, не менее важная причина – это ограниченная способность активно и гибко взаимодействовать со средой, ребенок опирается на стереотипы и потому, что может приспосабливаться только к устойчивым формам жизни.
Объединить эти гипотезы не так сложно, поскольку снижение порога дискомфорта и нарушение активности в организации процессов адаптации могут рассматриваться как взаимосвязанные параметры показателя выносливости нервной системы, конституциональные характеристики, определяющие базовую психофизическую предрасположенность формирования этого типа нарушения психического развития. Как замечает S.Greenspan (2006), развитию такого ребенка мешает чрезвычайно узкий интервал возможности спокойного и активного восприятия происходящего. Мы думаем, что именно эта проблема, кардинально нарушая адаптационные возможности ребенка, обуславливает изменение смысловых акцентов в его отношениях со средой, что ведет к искажению психического развития.
Нарушение развития аффективной сферы
Видимо, потому, что первичные предпосылки нарушения психического развития лежат столь глубоко, мы и не можем связать детский аутизм с проблемами какой-то одной психической функции, с преимущественным нарушением линий когнитивного или социально-эмоционального развития. Речь в данном случае может идти о более глобальных, системных сдвигах, проявляющихся, прежде всего, в нарушении способности к развитию активных, адаптивно осмысленных отношений с окружением. 5
По нашему мнению, это нарушение сказывается, прежде всего, на развитии аффективной сферы аутичного ребенка, которую мы рассматриваем как прижизненно складывающуюся систему переживаний – систему индивидуального аффективного опыта, направляющего и организующего процесс разрешения основных адаптивных задач.
Переживания при этом рассматриваются нами как базовые адаптационные механизмы:
В норме развитие аффективного опыта позволяет ребенку, осваивать все более активные и сложные отношения с миром. Решать задачи регуляции дистанции, разработки индивидуальной избирательности, навыков жизни и устойчивой дифференцированной картины мира, организации целенаправленного исследования, преодоления препятствия, установления эмоционального контакта и освоения произвольных форм поведения.
При аутизме проблемы активности, снижения порога дискомфорта препятствуют организации полноценного разрешения этих насущных задач и мешают формированию положительного опыта взаимодействия с миром. При этом у ребенка фиксируется и накапливается отрицательный опыт, что стимулирует диспропорциональное развитие средств защиты:
При этом неудача разрешения каждой из этих задач имеет не только частное но и общее значение. Она перекрывает весь дальнейший путь аффективного развития ребенка – делает невозможным не только решение, но саму постановку новых адаптационных задач, предполагающих еще более активное и сложное взаимодействие с окружением.
Взаимосвязь нарушений развития аффективной и когнитивной сферы
В особенностях психического развития ребенка с аутизмом позволяют раскрыть и конкретизировать мысль Л.С. Выготского о единстве развития аффективной и когнитивной сфер. Нарушение аффективного развития такого ребенка проявляется в искажении развития его психических функций. Они начинают развиваться не столько как инструменты активной адаптации к миру, сколько как средства аутостимуляции.
Так, в развитии моторики задерживается становление навыков бытовой адаптации, освоение обычных, необходимых для жизни, действий с предметами. Вместо этого формируется арсенал стереотипных движений, манипуляций с предметами, которые позволяют получать необходимые стимулирующие впечатления, связанные с изменением положения тела в пространстве, ощущением напряжения мышц и суставов, тактильными впечатлениями. Это могут быть взмахи рук, застывания в определенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц и суставов, бег по кругу или от стены к стене, прыжки, кружение, раскачивание, карабканье по мебели, перепрыгивание со стула на стул, балансировка; стереотипные действия с объектами: ребенок может неутомимо трясти веревочкой, стучать палкой, рвать бумагу, расслаивать на нитки кусочек ткани, вертеть предметы и т. п.
В развитии восприятия такого ребенка можно отметить трудности формирования целостной картины реального предметного мира и раннее вычленение отдельных, аффективно значимых, ощущений собственного тела, а также звуков, красок, форм окружающих вещей. Обычны стереотипные надавливания на ухо или глаз, обнюхивание, облизывание предметов, перебирание пальцами перед глазами, игра с бликами, тенями.
Ощущения света, цвета, формы, своего тела приобретают для такого ребенка особую самоценность. В норме они являются прежде всего средством, основой для организации целенаправленной активности, а для аутичных детей становятся объектом самостоятельного интереса, источником аутостимуляции. Характерно, однако, что даже в аутостимуляции такой ребенок не вступает в свободные, гибкие отношения с миром, не осваивает его активно, не экспериментирует, не ищет новизны, а стремится постоянно повторять, гарантированно воспроизводить одно и то же столь необходимое ему впечатление
Речевое развитие аутичного ребенка отражает сходную тенденцию При общем нарушении развития целенаправленного коммуникативного речевого действия возможно увлечение отдельными речевыми формами, стереотипная игра звуками, слогами и словами, пение, декламация стихов.
Таким образом, и здесь то, что в норме является основой организации целенаправленного адаптивного действия, в данном случае речевой коммуникации, становится объектом особого аффективного внимания, средством аутостимуляции. И снова мы не видим в аутостимуляции активного творчества, свободной игры с речевыми формами, характерной для обычного ребенка. Так же, как моторные, развиваются и речевые стереотипии, позволяющие лишь снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления.
В развитии мышления таких детей отмечаются огромные трудности произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Специалисты, как уже указывалось, предполагают сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую, связывая их с трудностями обобщения и с ограниченностью в осознании подтекста происходящего, одноплановостью, буквальностью трактовок. Такому ребенку сложно понять развитие ситуации во времени, развести в последовательности событий причины и следствия. Это очень ярко проявляется при пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. Исследователи отмечают проблемы с пониманием логики другого человека, учетом его представлений, намерений.
И все же, как нам представляется, в случае детского аутизма не следует вести речь об отсутствии отдельных способностей, например способности к обобщению, к пониманию причинно-следственных отношений. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно воспринимать новую информацию, активно использовать свои способности, с тем, чтобы приспосабливаться к ежесекундно меняющемуся миру, к намерениям, к действиям другого человека.
Даже для высокоинтеллектуального аутичного ребенка мучителен отрыв символа от привычной игры: это разрушает требующееся ему постоянство в окружающем мире. Мучительна для него и необходимость постоянной гибкой корректировки собственной программы действий. Само предположение о существовании подтекста, расшатывающего устойчивый смысл ситуации, вызывает у него страх. Неприемлемо для него наличие у партнера собственной логики, требующей диалога, постоянно ставящей под угрозу намеченную им самим перспективу взаимодействия.
В то же время, в ситуации полного контроля над происходящим, у таких детей может развиваться стереотипная игра, связанная с отдельными мыслительными операциями. Они увлекаются схемами, воспроизводят достаточно сложные счетные операции, проигрывают шахматные композиции и т. п. Эти интеллектуальные игры бывают достаточно изощренными, но они тоже не являются активным взаимодействием со средой, творческим решением реальных задач, и лишь воспроизводят приятное для ребенка впечатление легко совершаемого умственного действия. При столкновении с реальной проблемой, решения которой он не знает заранее, такой ребенок чаще всего оказывается несостоятельным. Так, ребенка, наслаждающегося, воспроизведением классических шахматных композиций, могут ставить в тупик ходы самого слабого, но реального партнера, действующего по своей, неизвестной заранее логике.
Именно там, где ребенок вступает во взаимодействие с другим человеком, хочет обучаться и продуктивно взаимодействовать, мы сталкиваемся с явными трудностями в ориентировке в задании, в понимании инструкции, в овладении моторными, речевыми, социальными навыками, и в ограничении свободы в их применении. Эти трудности могут проявляться на всех уровнях организации целенаправленного и произвольного действия, и связаны, видимо, не столько с недостаточностью задатка способностей к сенсомоторному и речевому или умственному развитию, сколько с проблемами организации активного взаимодействия со средой. Что проявляется в пресыщаемости и истощаемости ребенка, в дефицитарности активного переключения целенаправленного внимания, отслеживания обратной связи и гибкой смены гипотез, т.е. в дифицитарности, так называемых, «исполнительских функций» ребенка.
Проблемы поведения ребенка с аутизмом
Особенности поведения детей, составляющие основные черты картины детского аутизма, включая такие ключевые как отстранение от контактов с близкими и стремление к сохранение постоянство в окружающем, как страхи, генерализованная агрессия и самоогресия, как поглощенность стереотипной аутостимуляцией, не рассматриваются нами как отдельные и самостоятельные «аффективные проблемы». Мы думаем, что все они должны рассматриваться взаимосвязано, во-первых, в контексте тенденции формирования паттернов приспособительного поведения аутичного ребенка в условиях постоянно возникающей угрозы его дезадаптации и, во-вторых, как проявления нарушения аффективного развития ребенка.
Страхи аутичных детей связаны не только с сенсорным дискомфортом, определенным интенсивностью ощущения, но и со склонностью слишком остро реагировать на новизну, слишком четко выделять этологические признаки витальной угрозы. 6 Подобные впечатления могут вызывать испуг и у обычного ребенка, но в норме они не столь фиксируются, и редко становятся паническим страхом, опять же, поскольку переживаются вместе со взрослым в положительно осмысленном контексте. Например, просовывать голову в узкий воротник свитера неприятно, но больше весело, потому что это часть игры в прятки. В случае же аутичного ребенка неприятные впечатления, не разделяясь с близкими, остаются однозначно пугающими и поэтому легче фиксируются как стойкие страхи. То же можно заметить и по поводу впечатлений сверхочаровывающих ребенка. Они легче могут захватывать детей и становиться средством механической аутостимуляции и потому, что не разделены с близким человеком и не введены им в более сложный смысловой контекст.
Известно, что страхи детей с аутизмом, среди которых, особенно значим страх нарушения привычных форм жизни, тесно связаны с их деструктивным поведением – физической или вербальной агрессией по отношению к людям, вещам и самому себе. По большей части агрессия такого ребенка генерализована, он просто в ужасе отмахивается от «наступления» на него внешнего мира, от вмешательства в его жизнь, от попыток нарушить его стереотипы. Мощным средством защиты, экранирования от травмирующих впечатлений является стереотипная аутостимуляция. Нужные впечатления достигаются чаще всего раздражением собственного тела: они заглушают неприятные впечатления, идущие из внешнего мира. В угрожающей ситуации интенсивность аутостимуляции нарастает, она приближается к болевому порогу и может перейти через него: так, раскачиваясь, ребенок начинает биться головой; нажимая на глаз, делает это так сильно, что рискует повредить его; ощущая опасность, начинает царапать или кусать себя. В определенных условиях впечатления болевой интенсивности могут фиксироваться как средства аутостимуляции и оформиться как влечения.