на что не направлен проектный метод в образовании
На что не направлен проектный метод в образовании
Предметом исследования является опыт внедрения проектного метода в программы общеобразовательных школ г. Москвы.
Цель — изучить и описать отношение директоров московских школ к проектному методу, исследовать проблемы и барьеры, препятствующие внедрению проектного обучения.
Проектный метод занимает маргинальное положение в московских школах. Чтобы ситуация выправилась, необходимы значительные изменения в содержании образовательных программ, процессе подготовки учителей и школьной администрации, в практике текущего оценивания обучения, а также в составе контрольных показателей результативности обучения.
Ключевые слова
ФГОС, проектное обучение, проектная деятельность школьников, проектный метод, компетенции XXI века.
Исследователи второй половины XX века приводят доказательства того, что проектное обучение как педагогический подход позволяет развивать навыки будущего [Thomas, 2000].
Целый ряд стратегических документов в российской образовательной политике [ФГОС (2010 г.), Доклад ЦСР (2018 г.) и ВШЭ, «Наша новая школа» (2010 г.)] говорит о необходимости развития компетенций XXI века и декларируют проектный метод как один из способов реализации компетентностной модели образования. Принятые стандарты включают в перечень основных результатов обучения следующие метакомпетенции: умение проектировать, планировать свою деятельность, работать в коллективе, выстраивать коммуникации.
Однако, по мнению ряда отечественных исследователей (В.С. Лазарев, Е. А. Пеньковских, Е. С. Полат, М. А. Пинская, Р. С. Бозиев, А. И. Донцов и др.), практика показывает, что в российских школах продолжают доминировать технологии обучения, ориентированные на исполнительскую и репродуктивную деятельность, а метод проектов слишком сложен для реализации в массовой школе.
Выводы отечественных экспертов подтверждаются международными исследованиями. Так, метаисследование, проведенное в 2015 году консалтинговой компанией BCG и Всемирным экономическим форумом (ВЭФ), выявило, что по уровню развития у учащихся компетенций XXI века Россия находится в середине или в нижней части списка. Рейтинг возглавили Шанхай, Сингапур и Финляндия[1].
В 2017 году Worldwide Educating for the Future Index, созданный The Economist Intelligence Unit (EIU) по заказу фонда Yidan, показал, что российское образование находится на 27-м месте из 35 участвовавших в исследовании стран. Этот индекс был разработан для оценки эффективности образовательных систем в подготовке учеников к быстро меняющейся жизни и требованиям работодателей.
Эксперты, участвовавшие в исследовании, утверждают, что сегодня недостаточно просто хорошо учить детей традиционным предметам. Системы образования должны брать на вооружение новые подходы и педагогические технологии, которые помогают учащимся овладевать такими навыками и компетенциями, как критическое мышление, способность к сотрудничеству и коммуникации, умение учиться, понимание глобальных проблем (таких, например, как изменение климата). Одной из наиболее эффективных технологий назван метод проектного обучения. Впрочем, согласно докладу Россия не входит в список стран, которые активно пользуются этим методом и умеют оценивать его результаты[2].
В данном исследовании автор предлагает определить место, которое занимает метод проектов в московских школах. Учащиеся школ столицы России показывают высокие результаты в международных программах оценки качества обучения (PIRLS, TIMSS, PISA). За последние 20 лет опубликовано немало исследований, которые выявили неготовность учителей к реализации этого метода. Однако не было ни одного исследования, посвященного проблемам, с которыми сталкиваются директора школ, внедряющих метод проектов в образовательную программу, или анализа отношения лидеров системы основного образования к проектному методу. Считают ли они этот метод нужным и важным? Видят ли они смысл в перестройке подходов и методов обучения в школе?
И 273-ФЗ, и новый ФГОС говорят о повышении ответственности школы за результаты образования. В компетенции школ находится разработка основной образовательной программы и локальных актов, в том числе положения о проектной деятельности школьников. Поэтому вполне естественно возникает вопрос о директоре как ключевой фигуре, которая должна принять или не принять для реализации основные идеи новой российской школы, во многом определив, таким образом, ее судьбу. По мнению автора данной работы, именно директора общеобразовательных школ могут помочь понять, что препятствует внедрению проектного обучения в России.
В качестве объекта анализа данного исследования автор предлагает взять директоров общеобразовательных школ г. Москвы, которые имеют опыт внедрения проектного обучения. А предметом исследования станет отношение директоров к проектному методу и анализ препятствий к его внедрению в школах.
Итак, с одной стороны, на уровне деклараций и отдельных инициатив мы видим заинтересованность государства во внедрении проектного обучения с целью развития компетенций XXI века. С другой — исследования констатируют маргинальное положение метода проектов в российской системе образования.
Цель данного исследования — изучить и описать отношение директоров московских школ к проектному методу, изучить возможные проблемы и барьеры, с которыми им приходится сталкиваться при внедрении проектного обучения.
Автор ставит перед собой задачу ответить на следующие исследовательские вопросы:
1. Как директора московских школ описывают понятие «проектное обучение»?
2. Как директора оценивают последствия внедрения проектного метода в образовательную программу своей школы?
3. Как директора московских школ организуют проектное обучение в своих школах?
4. Какие проблемы и барьеры называют директора московских школ при внедрении проектного обучения в образовательных организациях?
Для ответа на вопросы исследования был выбран метод качественного феноменологического исследования. М. Паттон отмечает, что качественное исследование может быть полезным, когда речь идет о новой теме, например о новых образовательных технологиях [Pattоn, 2002]. Качественные методы не предполагают статистической обработки, речь идет об исследовании смыслов. Качественные методы — это инструмент для реализации целей понимающей социологии.
Главным инструментом исследования было выбрано неструктурированное (глубинное) интервью. «Качественное исследовательское интервью — это беседа, организуемая исследователем с целью получения необходимой информации. Неструктурированное интервью позволяет респондентам свободно предлагать свое видение обсуждаемых проблем и их набор» [Ильин, 2006. С. 148].
В данном исследовании глубинные интервью длительностью от 40 минут до четырех часов были проведены с восемью директорами московских школ. В четырех школах из восьми были проведены дополнительные интервью с членами школьной администрации, отвечающими за реализацию проектной деятельности. Формируя выборку, автор исследования старался охватить представителей разных поколений, школ и формаций, работающих в разных районах Москвы. Директора школ, участвовавшие в исследовании, относятся к разным поколениям: самому младшему из них 36 лет, самому старшему — 70. Среди них были мужчины и женщины. Кто-то стал директором школы лишь три года назад, кто-то руководит образовательной организацией 38 лет. Были руководители относительно небольших (380 учеников) частных школ и огромных государственных ТОКов (около 6 000 учеников). Такое разнообразие опыта респондентов позволило охватить существенное количество интерпретаций исследуемого феномена.
Особенность формирования выборки в подобного типа исследованиях заключается в том, что опрос продолжается до тех пор, пока возникает новая информация. Это метод снежного кома: от первого респондента по его подсказке или с его помощью исследователь идет ко все новым и новым типам опрашиваемых. Когда процесс выявления новых типов прекратился, можно говорить о насыщении выборки [Ильин, 2006].
Следует отметить, что качественным исследованиям присущи объективные и субъективные ограничения. Во-первых, особенности формирования теоретической выборки делают ее непригодной для обобщений. В результате исследования мы не сможем утверждать, что полученные выводы распространяются на определенную группу населения. Мы лишь сможем выделить определенные модели восприятия и детально описать их.
Существует также риск ложного насыщения выборки, формируемой по принципу снежного кома. Это означает, что в ходе работы могла сложиться ситуация, когда автор упустил из виду какой-то тип директоров, который мог бы дополнить картину исследования.
На вопрос «Что такое проект / проектная деятельность?» директора школ ссылались на определения в локальных актах школы. Все озвученные определения были разными и по форме, и по сути. В основном приведенные ниже определения проекта и проектной деятельности берут свое начало в литературе, посвященной бизнес-менеджменту, или в разработках школы социального проектирования П. Г. Щедровицкого. Один из информантов сообщил, что определение проектной деятельности диктует Департамент образования города Москвы (ДОГМ).
При этом лишь у четырех из восьми школ на сайте были размещены локальные акты, посвященные проектной деятельности. На вопрос «Почему Вы не размещаете положение о проектной деятельности на сайте?» директора ссылались на то, что не видят общепринятого определения: «Даже на уровне администрации мы слышим разное понимание того, что такое проектная деятельность. Есть разные культурные образцы проектирования».
Говоря о критериях, которые необходимо соблюдать для реализации подлинной проектной деятельности, все участники интервью подчеркивали важность ее результата — получаемого в итоге продукта
Все школы, директора которых участвовали в интервью, имеют разработанные критерии оценки качества продукта. «Учредитель организовал конкурс городских проектно-исследовательских работ. Этот проект курирует ДОГМ. Там прописаны и унифицированы все критерии оценивания проектно-исследовательских работ учащихся». Или: «Городской методический центр (ГМЦ) в Москве задает правила, с какими проектами ты можешь выйти. Критерии оценки у них четко проектные».
Из ответов директоров можно сделать вывод о том, что тон в оценке результатов проектов задает ДОГМ. Школы ориентируют учеников и учителей на победу в городских конкурсах и стараются, чтобы результат проектов соответствовал заявленным городом критериям. Город задает стандарт результатам проектов, но не способу их реализации.
Только трое из восьми респондентов подчеркнули важность рефлексии. Двое из этих трех информантов сказали, что рефлексия проводится в финале. «Если проект метеостанции прошел два конкурса и в принципе получил максимальную оценку, для меня это и есть рефлексия, и для детей — тоже».
И лишь один респондент настаивал на том, что рефлексия важна на всех этапах работы над проектом: «Дети оценивают свои „мягкие навыки“ на рефлексии по ходу проекта. Они отвечают на вопросы: как я изменился? что узнал, пока делал проект? И рефлексия должна быть сначала групповая, только затем — индивидуальная».
Шесть из восьми респондентов так или иначе отметили разницу между проектной деятельностью школьников и проектным обучением как педагогической технологией.
«Проекты в нашей школе идут регулярно, системно, но параллельно с учебным процессом. Не знаю, можно ли это назвать проектным обучением».
«Проектное обучение — это использование методов, связанных с проектированием, на уроках. Это когда мы считаем, что метод проектов поможет решить задачи того или иного предмета. А вот проектная деятельность, как мне кажется, значительно шире и разнообразнее, ее задача — помочь учащимся овладеть компетенциями проектирования».
Таким образом, большинство информантов признали, что проектное обучение реализуется в школах не как базовая педагогическая технология, а как вспомогательная по отношению к классно-урочной системе. Компетенция проектирования как бы вынесена за скобки основных академических дисциплин.
С одной стороны, проектной деятельности в школах становится с каждым годом все больше. С другой, как уже отмечалось, она реализуется чаще во второй половине дня, во внеурочное время. И поэтому воспринимается школьным коллективом как дополнительная нагрузка к основной «функциональной», то есть классно-урочной работе.
В этой ситуации опрошенные директора московских школ, в зависимости от их личного отношения к проектной деятельности, выстраивают разные типы управления. В данном исследовании удалось выявить три типа.
Один из директоров ввел должность «руководитель проектного офиса» в ранге начальника отдела, который отвечает как за проекты школьной администрации (например, создание и развитие инклюзивных классов, подготовка учащихся к олимпиадам, «курчатовская лаборатория», инженерный класс), так и за весь спектр ученических проектов. «С одной стороны, мы участвуем в городских проектах, благодаря которым реализуем свои задачи развития и роста. Эти большие проекты рождают наши собственные — более мелкие, внутренние. С другой стороны, мы используем школьные лаборатории, клубы, музеи, театральную студию».
По словам респондента, у каждой такой площадки есть руководитель. Например, для лаборатории Курчатовского проекта были созданы образовательные проекты для дошкольников, для внеурочной деятельности, уроков в основной школе, а также программа «Мастер+» для предпрофессиональной подготовки. Задача проектного офиса — создать удобное расписание для работы этих площадок. «Мы хотим сделать „информационную стену“ в онлайн-платформе, где можно было бы вести онлайн-календари и состыковывать разные интересы и расписание проектных площадок. Сейчас используем „Google Календарь“ для этой цели».
В одном из зданий ТОКа директор выделил помещение, где замы и начальники отделов, руководители инженерной, методической служб вместе с главой проектного офиса могли бы обсуждать свои идеи и планы.
Все респонденты в качестве проблемы обозначили неготовность и неспособность многих учителей к ведению проектной деятельности. Семь из восьми опрошенных назвали цифру: не более 30% учителей в коллективе активно участвуют в проектной деятельности со школьниками.
«Трудность одна, с кадрами связана. Мы сами не умеем проектировать, но хотим этому учить».
При этом отмечалось сопротивление учителей: «Часть учителей думают, что они отлично умеют организовывать проектную деятельность. Задал на дом ученику сделать доклад с картинками на определенную тему — вот тебе и проект. Чего там учиться?»
Трое респондентов выразили неудовлетворенность качеством курсов повышения квалификации, где их сотрудники учились проектированию.
Для решения этой проблемы, как сказали пять из восьми опрошенных директоров, привлекались «нешкольные» специалисты по проектированию: «Я думаю, что живой, нормальный вариант, когда за проектную деятельность отвечает специалист по проектированию, а не просто учитель». Однако все информанты признали, что специалистам извне трудно прижиться в школьном коллективе, привыкшем к «иерархической системе руководства»: «Учителя тяжело идут на сотрудничество и выполняют распоряжения только своих начальников. Поэтому обычно проектную деятельность курирует заместитель директора».
«Все-таки в голове у родителей сохраняется представление об утилитарном характере старшей школы. 100 баллов ЕГЭ для них намного важнее, чем какие-то компетентности. Я думаю, около 90% родителей, если им сказать, что ребенок может научиться большему за счет другой деятельности, помимо собственно урока и выполнения домашнего задания, ответят, что это неправда, это не так важно, это потом».
«Родители определяют, чем должен быть занят ребенок во второй половине дня: самбо, танцы, изо… Ребенка возят по всему городу. После такой нагрузки у детей не остается ни сил, ни желания еще чем-то заниматься. А в проекте нужно пожить какое-то время, сконцентрироваться на нем».
«Многие родители не понимают, зачем нужны проекты в школе. Они считают, что нужно развивать память, хорошо сдавать ОГЭ и ЕГЭ. Как они сами учились, так и хорошо. Не особо поддерживают инновации».
Все директора школ отметили необходимость вести просветительскую деятельность среди родителей, чтобы те увидели смысл в новых методах преподавания.
Получается, что, провозгласив переход к компетентностной модели образования, государство оставило прежнюю систему оценивания образовательных результатов, направленную на культивирование знаний, умений и навыков.
«С одной стороны, государство выступило инициатором проектного обучения через ФГОС. С другой стороны, у нас есть ЕГЭ, он хорошо рейтингуется. А проекты так не рейтингуются».
Поэтому школа, ученик и родители, нацеленные на высокий результат, своим приоритетом видят высокие баллы на ЕГЭ. А как показывает мировая практика, к экзаменам в форме тестов лучше всего готовит именно тренинговая система, а не метод проектов.
При этом все участники опроса отметили, что стали появляться вузы (упоминался факультет дизайна НИУ ВШЭ), которые в дополнение к ЕГЭ принимают портфолио с проектами при поступлении. И все же портфолио даже в профильных вузах не может добавить абитуриенту больше 10% баллов к ЕГЭ. Кроме того, не существует общепринятого типа портфолио.
«Мне кажется, что проект должен быть включен в портфолио ученика, особенно в технических вузах. Если ученик получил грант или победил во всероссийском конкурсе проектов, это должно учитываться. Тогда это будет совсем другая история».
Большое значение для продвижения и развития проектов в школе имеет бэкграунд и личная инициатива директора.
«Поскольку я сама пришла из науки, то, соответственно, стала внедрять элементы научного исследования в школе, а дальше появилась система проектной деятельности, которую мы видоизменяем, модернизируем каждый год».
«Я лет десять руководила проектами регионального и федерального уровня, проходила обучение, сама людей этому учила. Для меня это все очень близко».
То есть если у директора был опыт проектной деятельности в управлении, в науке, в бизнесе, он старается транслировать его в образовательной организации, стремится разработать внутренние критерии для сотрудников школы. Если же у директора не было личного опыта в проектировании, то он более склонен ссылаться на ФГОС и формальные критерии.
В целом директора оценивают свой опыт реализации проектной деятельности в школе позитивно. Информанты отметили, что проектная деятельность развивает в детях навыки коммуникации и публичной презентации, умение работать в команде, исследовательские компетенции, повышает мотивацию к обучению.
«Лучше применять проектное обучение в классах, где максимально разный уровень подготовки детей. Только через проекты можно вытянуть слабенького. Хорошо идут проекты также в классах с сильными детьми, где высокий уровень мотивации, когда дети быстро понимают цели и задачи и им скучна фронтальная педагогика».
Два директора отметили, что проекты — одно из средств удержать современных детей в старшей школе. «Старшеклассники не находят в школе того, что им нужно, и сбегают. Поэтому ученикам необходима возможность для инициативных действий, что по сути и дает проект.
Подводя итоги данного исследования, можно сделать несколько выводов.
Во-первых, интервью с директорами московских школ показали, что проектный метод занимает маргинальное, вторичное положение в школьном образовании. Оно воспринимается как дополнительное и учителями, и учениками, и управленцами. Не более 25−30% учителей, по словам директоров, активно вовлечены в проектную деятельность. Чаще всего проектная деятельность реализуется во внеурочное время. Четкого определения и критериев проектной деятельности не существует. Тем не менее большинство опрошенных директоров считают, что проектный метод имеет большой потенциал для развития универсальных учебных действий, в особенности «мягких компетенций».
Зарубежный опыт внедрения проектного метода в школах говорит о том, что эта инновация требует многоуровневой поддержки — своеобразной системы строительных лесов. Можно представить эту систему в виде трех вложенных друг в друга матрешек. Самая маленькая матрешка — это проект ученика, который он планирует и осуществляет самостоятельно. Для того чтобы школьник присвоил новый для себя вид деятельности, чтобы он осознал, зачем ему это нужно, необходимо выстроить поддерживающую среду, дать ему «инструменты». Для этого и существует вторая матрешка: это проект учителя, задача которого — помочь ребенку на практике приобрести разнообразные знания, компетенции, навыки. Однако, как мы выяснили, для большинства учителей проектный метод также является новым и зачастую непонятным педагогическим методом. Поэтому необходима еще одна поддерживающая структура (третья матрешка), которую формирует школьная администрация. Именно школьная администрация задает критерии оценивания и реализации проектного метода, организует образовательную среду — инфраструктуру, дидактическую поддержку, организует тренинги для педагогов, задает культурные ориентиры. В связи с чем, возможно, следует проводить тренинги по проектной деятельности не только для учителей, но и для администрации. Представляется полезным также обмен опытом по внедрению и развитию проектного метода между школами.
Во-вторых, исследование показало, что существует явная разница в понимании и применении метода проектов в России и США/Европе. В России главной задачей педагога является обучение ребенка методам проектирования. То есть в идеале ребенок должен в итоге усвоить определенную последовательность действий, которая приведет к созданию продукта. И поскольку упор делается именно на последовательности действий, школы стали создавать памятки, методички, онлайн-ресурсы для учеников, чтобы напоминать им о порядке проектирования.
На Западе метод проектов живет в форме педагогической технологии. Задача педагога — спроектировать условия, которые позволят ученику освоить определенные знания, компетенции в рамках одной или нескольких дисциплин. Проект является поддерживающей структурой, позволяющей ученику самостоятельно и глубоко изучить проблему, тему, предмет. Дизайн проекта разрабатывает педагог, а не ученик. Упор делается на развитии мышления (deep learning) и умении взаимодействовать с другими людьми. И, соответственно, разработан совершенно другой подход к оцениванию, которое происходит на всех этапах проекта. Оцениваются знания и умения, приобретенные в рамках проекта. Процедура самооценивания и рефлексии — обязательное условие для «глубокого понимания» себя и своей деятельности. Предполагается, что главным результатом проектного обучения будет усвоение знаний и компетенций, которые ученики приобретут через практическую деятельность под присмотром учителя-фасилитатора.
Проектный метод как именно педагогическая технология вызывает все больший интерес в мире. Как уже отмечалось, образовательные стандарты США декларируют этот метод в качество базового. Большинство директоров московских школ, участвовавших в данном исследовании, также признают, что проектное обучение могло бы занять более заметное положение в системе школьного образования. Может ли проектное обучение стать базовой педагогической технологией?
В случае положительного ответа на данный вопрос придется внести значимые изменения:
• в содержание и процесс подготовки учителей и школьной администрации;
• в практику текущего оценивания обучения;
• в состав контрольных показателей результативности обучения.
И, наконец, третий вывод данного исследования касается инструментов государственного контроля реализации ФГОС в части проектной деятельности. Сегодня мы находимся в ситуации, когда главным инструментом контроля качества школьного образования являются ОГЭ и ЕГЭ и «срезовые» контрольные работы. Все эти формальные тесты хорошо измеряют знания, умения и навыки школьников, но никак не межпредметные, личностные и межличностные компетенции, которые декларируются в государственных стандартах.
Проектное обучение позволяет развивать у учащихся компетенции XXI века, и они требуют другого подхода в оценивании образовательных результатов. Европа и США уже приступили к созданию новых измерителей. В частности, по решению секретариата ОЭСР, новым направлением в международном исследовании PISA в 2021—2024 гг. станет оценка креативного мышления школьников.
С другой стороны, такие инструменты контроля, как МЭШ, могут ограничить проектную деятельность в школе, поскольку метод проектов требует более гибкого построения учебной программы и большей самостоятельности учителей, чем дает классно-урочная система.