на что направлена репродуктивная технология решения педагогических задач

Использование образовательных технологий для решения педагогических задач

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«МОСКОВСКАЯ ОБЛАСТНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

ШКОЛА – ИНТЕРНАТ С ПЕРВОНАЧАЛЬНОЙ ЛЕТНОЙ ПОДГОТОВКОЙ

ИМЕНИ ТРИЖДЫ ГЕРОЯ СОВЕТСКОГО СОЮЗА А. И. ПОКРЫШКИНА»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Доклад на заседании

методического объединения гуманитарных наук

Учитель английского языка

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Учитель английского языка

Педагогическая технология – это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание школьника. Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный процесс взаимодействия преподавателя и учащегося, гарантирующий достижение поставленной цели.

«Запрограммированный процесс» – это значит, что прежде чем принять ту или иную технологию, необходимо изучить ее особенности, на что направлена, во имя чего применяется, какие задачи она может помочь решить в определенных условиях учителю.

Недаром говорят, учитель, освоивший педагогическую технологию – это человек, владеющий педагогическим мастерством.

Выбор технологий для достижения целей и решения задач, поставленных в рамках учебной дисциплины «Английский язык» обусловлен необходимостью формировать у учащихся комплекса компетенций, как общекультурных, так и необходимых для осуществления межличностного взаимодействия и сотрудничества в условиях межкультурной коммуникации. Технологии, используемые для обучения английскому языку, реализуют компетентностный и личностно-деятельный подход, которые в свою очередь, способствуют формированию и развитию а) поликультурной языковой личности, способной осуществлять продуктивное общение с носителями других культур; б) способностей учащихся осуществлять различные виды деятельности, используя английский язык; в) готовности учащихся к самообразованию и саморазвитию, а также способствует повышению творческого потенциала личности.

Для реализации педагогических задач я применяю следующие типы педагогических технологий:

-репродуктивные технологии, направленные на разрешение типовых педагогических задач, систематически повторяющихся в учебно-воспитательном процессе;

-продуктивные технологии, направленные на решение нетиповых педагогических задач, которы требуют собственных поисковых действий. Это могут быть комбинации из известных технологий, дополнения собственными приемами и методами;

-алгоритмические технологии, вовлекающие учеников в творческий процесс. Такие технологии представляют собой не вариант решения задачи, а алгоритм эвристического поиска возможных решений, их сравнения, оценки и выбора.

Таким образом, в обучении английскому языку целесообразно использовать следующие образовательные технологии:

Технология коммуникативного обучения направлена, прежде всего, на формирование коммуникативной компетентности учащихся, которая является базовой, необходимой для адаптации к современным условиям межкультурной коммуникации.

Технология разноуровневого (дифференцированного) обучения предполагает осуществление познавательной деятельности учащихся с учетом их индивидуальных способностей, возможностей и интересов, поощряя их реализовать свой творческий потенциал. Создание и использование диагностических тестов является неотъемлемой частью данной технологии.

Технология модульного обучения предусматривает деление содержания дисциплины на вполне автономные разделы/модули, интегрированные в общий курс.

Информационно-коммуникативные технологии (ИКТ) в целом расширяют рамки образовательного процесса, повышая его практическую направленность, способствуют интенсификации самостоятельной работы учащихся и повышению познавательной активности. В рамках ИКТ выделяются 2 вида технологий:

Технология использования компьютерных программ позволяет эффективно дополнить процесс обучения технике перевода на всех уровнях. Разработанные компьютерные программы направлены на самостоятельную работу учащихся, на совершенствование навыков машинного (компьютерного) перевода, а также на развитие грамматических и лексических навыков.

Интернет-технологии представляют широкие возможности для поиска информации, разработки проектов, ведения исследований.

Технология индивидуального обучения помогает реализовать личностно-ориентированный подход, учитывая индивидуальные особенности и потребности учащихся.

Технология тестирования используется для контроля усвоения лексических, грамматических знаний в рамках модуля, уровня сформированности навыков чтения и аудирования на определенном этапе обучения. Осуществление контроля с использованием технологии тестирования соответствует требованиям всех международных экзаменов по английскому языку. Кроме того, данная технология позволяет преподавателю выявить и систематизировать аспекты, требующие дополнительной проработки.

Проектная технология ориентирована на моделирование социального взаимодействия учащихся. Использование проектной технологии способствует реализации межпредметных связей, формирующихся в процессе обучения английскому языку.

Технология обучения в сотрудничестве реализует идею взаимного обучения, осуществляя как индивидуальную, так и коллективную ответственность за решение учебных задач.

Игровая технология позволяет развивать навыки рассмотрения ряда возможных способов решения проблем, активизируя мышление учащихся и раскрывая личностный потенциал каждого учащегося. Используя игру для имитации радиотелефонных переговоров, учащиеся получают навыки реального ведения радиообмена между диспетчером и летчиком в полете.

Технология развития критического мышления способствует формированию разносторонней личности, способной критически относиться к информации, умению отбирать информацию для решения поставленной задачи. Эта технология незаменима в приобретении навыков литературного перевода стихов, отрывков из художественных произведений.

Источник

Понятие о педагогических технологиях, их обусловленность характером педагогических задач. Виды педагогических технологий Исторически понятие «технология» возни

Главная > Документ

Понятие о педагогических технологиях, их обусловленность характером педагогических задач. Виды педагогических технологий

Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям (techne- искусство, ремесло, logos- понятие, учение) есть совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. Технология включает также и искусство владения процессом, в результате чего персонализируется (человек, владеющий той или иной технологией, может, например, сказать: «Я хорошо владею этой технологией», «Я ещё не совсем освоил эту технологию», «Мне больше нравится работать по этой, а не по той технологии»).

Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств (материалов, инструментов) и условий. К числу существенных признаков технологии относят стандартизацию, унификацию процесса и возможность его воспроизводства применительно к заданным условиям.

Под педагогической технологией первоначально понималась попытка технизации учебного процесса. Сегодня педагогические технологии выделились в отдельный, относительно самостоятельный раздел педагогики.

Существует несколько определений понятия «педагогическая технология». Вот некоторые из них.

Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько).

Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И. П. Волков).

Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий (В. А. Сластенин).

Последнее определение мы и возьмём за основу в описании современных педагогических технологий.

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами: научным, процессуально-описательным и процессуально-действенным. Это означает, что педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и правил, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения (Г. К. Селевко).

Педагогической технологии присущи следующие признаки : диагностическое целеобразование, результативность, управляемость, корректируемость, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность.

Диагностическое целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения.

Экономичность выражает качество педагогической технологии, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов обучения в сжатые сроки.

Следующая группа признаков (алгоритмируемость, проектируемость, целостность и управляемость) отражает различные стороны идеи воспроизводимости педагогических технологий.

Признак корректируемости предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четкое определение цели. В этом смысле, признаки корректируемости, диагностического целеобразования и результативности тесно связаны и дополняют друг друга.

Любая задача может рассматриваться как система, включающая два основных компонента:

состояние предмета задачи (каков он на момент постановки задачи);

модель требуемого состояния предмета задачи (каким он должен стать, когда задача будет решена).

Возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

Специфика педагогических задач состоит в следующем:

педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают, по меньшей мере, два субъекта (педагог и воспитанник);

решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога;

учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной задачи воспитанником;

при анализе педагогической задачи нельзя полностью абстрагироваться от характеристики объектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником.

В.П. Беспалько определил задачу как конкретизацию цели в определённых условиях и реализацию её с помощью конкретных средств и действий. Таким образом, педагогическую задачу можно представить схемой «цель → условие → действие», например: развитие познавательных интересов (цель) во внеучебное время (условие) в процессе проведения коллективных дел (действие);

Компоненты цели, условия и действия в педагогической задаче должны присутствовать и осознаваться педагогом, даже если они не все представлены в формулировке задачи.

Стратегические задачи – главные, самые крупные. Их решение рассчитано на длительный период времени и должно произвести значительные изменения в личности учащихся. Однако стратегические задачи являются слишком общими для того, чтобы можно было приняться за их решение, не представив их более конкретно.

Для конкретизации стратегических задач служат тактические задачи.

Успех в педагогической деятельности зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать для педагога самоцелью.

Этапы решения педагогических задач:

постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

процесс решения педагогической задачи;

анализ результатов решения педагогической задачи.

Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения педагогической задачи при любой технологии является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса – педагогов и обучающихся.

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Одна и та же технология может осуществляться различными исполнителями более или менее добросовестно, точно по инструкции или творчески. Конечно, результаты будут различными, однако близкими к некоторому среднему значению, характерному для данной технологии. Иначе говоря, в педагогических технологиях элемент субъективности доведен до минимума, хотя надо помнить, что в педагогической деятельности исключить полностью действие субъективного личностного фактора невозможно.

Овладение педагогической технологией ни в коем случае не освобождает учителя от творческого решения психолого-педагогических проблем, рождающихся в работе с детьми, а, напротив, обеспечивает готовность к творческому решению.

Технология не отменяет ни методику, ни педагогическую теорию. Педагогическая теория анализирует такие вопросы, как выработка цели воспитания, отбор содержания образования, определения сущности законов и закономерностей, принципов, форм и движущих сил учебно-воспитательного процесса. Методика, детализирует общие вопросы с учетом специфики конкретного предмета. Технология же разрабатывает определенные принципы и правила реализации конкретных задач, конструирует учебный процесс и строго задает определенную последовательность процедур, шагов, направленных на достижение гарантированного результата.

Существует много классификаций педагогических технологий (например, Г. К. Селевко выделил 12 классификаций). Многие авторы научных и учебно-методических публикаций придерживаются мнения, что педагогических технологии целесообразно разделить на технологии обучения и технологии воспитания. Дальнейшее выделение классов технологий может идти, например, по преобладающему методу. Так, в учебном процессе метод и средство обучения определяют название многих существующих технологий: репродуктивные, объяснительно–иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения и др.

Сама идея технологизации обучения появилась достаточно давно. Так, классно-урочная система было разработана Я.А. Коменским, чтобы «учить всех всему», т. е. как попытка путём упорядочивания определённых процедур добиваться гарантированного результата обучения. Технологии, в основе которых лежит классическая классно-урочная система обучения, сегодня принято называть традиционными.

Главными признаками традиционных технологий являются:

ориентация на воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков (ЗУН) в рамках государственных образовательных программ;

построение передачи учащимся ЗУН по схеме: информирование → закрепление → контроль;

преобладающий метод усвоения ЗУН учащимися – репродуктивный (по схеме: воспринял → запомнил → воспроизвёл).

Во времена, когда знания считались наивысшей ценностью, репродуктивные технологии вполне отвечали требованиям общества. Однако когда в ХХ веке в мировом образовательном пространстве чётко сформировалась идея воспитания свободной, саморазвивающейся личности, обнаружилось, что репродуктивные технологии не справляются с этой задачей.

Источник

Технология решения педагогических задач

Сложность в решении педагогических задач напрямую связана со сложностью самой задачи и характеристиками практического мышления, на уровне которого решаются педагогические задачи. Дело в том, что практическое мышление не алгоритмизировано и допускает в решении задач некоторую произвольность. Практическое мышление обусловлено опытом практической деятельности педагога или студента, поэтому, решая задачу, они во многом исходят именно из него. Но решение задачи требует алгоритма, который в значительной мере облегчает процесс, делает его целенаправленным и успешным. Следовательно, самому решению предшествуют определенные условия, которые влияют на процесс решения. Среди основных можно назвать: наличие цели; сознательность в выборе решения; система действий по реализации вынесенных решений; анализ выбранного решения.

Если рассматривать педагогические задачи как способы разрешения трудных педагогических ситуаций, то технология их решения лежит в области выбора и конструирования определенной модели, удовлетворяющей поиску и преодолению возникших трудностей в области обучения и воспитания.

В основе решения педагогической задачи находятся ранее усвоенные представления, понятия, законы и т.п. Педагог, решающий задачу отбирает их из своего арсенала знаний. Без такого отбора и без воспроизведения этих знаний в его сознании невозможно найти правильное решение.

Обращение к знаниям очень важны, но их недостаточно для верного решения задачи. Необходимо, воспроизвести знания о способах нахождения верного решения, выраженных в определенных моделях, алгоритмах, системах. При условии, когда решающий задачу умеет достаточно быстро найти нужный алгоритм и воспроизвести его, его шансы на успешное решение задачи значительно повышаются.

Модель решения педагогической задачи представляет собой систему, наделенную определенными функциями. Можно выделить три функции: обучающую, развивающую и воспитывающую.

Обучающая функция определяет получение педагогом в ходе решения разнообразных задач новых психолого-педагогических знаний в области тех затруднений, которые он хочет преодолеть с помощью задачи.

Развивающая функция заключается в развитии познавательных процессов человека. В ходе решения задачи развивается мышление, память, внимание, восприятие, воображение.

Воспитывающая функция реализуется в воспитательном потенциале информации, содержащейся в задачах.

Создание алгоритма решения сложный процесс, обусловливающий системный подход к решению задачи. Любой алгоритм или модуль, включающий этапы решения педагогической задачи отвечает всем общепринятым законам системы. Авторы, занимающиеся технологией решения педагогических задач, предлагают свои системные модули и алгоритмы.

Так Н.Е.Седова считает, что при решении педагогической задачи необходимо учитывать цель ее достижения в результате решения частных познавательных и практических задач, которые предлагает считать этапами решения: (16, С.90):

¨ этап постановки задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

¨ этап конструирования способа педагогического взаимодействия;

¨ этап решения задачи;

¨ этап анализа результатов решения задачи.

А.А.Фролов предлагает иной алгоритм решения задачи, основанный на выведенном им алгоритме адекватного продуктивного мышления. Определяя педагогическую задачу как совокупность образной, вербальной и аналитической информации, отражающей конкретный процесс, автор в основу алгоритмизации ее решения положил интересную идею. Задача решается успешно, если реализовать следующие шаги: *

Такой подход обусловил формулировку алгоритма решения педагогической задачи, состоящего из следующих этапов:

¨ эмоциональное «присвоение» задачи;

¨ фиксация известных фактов, представляющих интерес;

¨ модельная фиксация «условия» задачи в виде рисунка, схемы, чертежа;

¨ формулировка закона, на основании которого можно решать задачу;

¨ получение необходимой для решения дополнительной информации;

¨ получение результата на основании использования закона;

¨ фиксация полученного результата;

¨ анализ полученного результата.

* Цит. По книгеА.Н.Галагузов, М.А.Галагузова, И.А.Ларионова. Социально-педагогические задачи. М.,2008. С.15-17

В процессе решения педагогических задач, основанных на алгоритме адекватного продуктивного мышления, важен вопрос о выявлении предмета обсуждения. Для этого полезно совместно с учащимися обсудить понятия, входящие в задачу, дать им определения. Это позволяет осознать модели явления и соответствующие им причинно-следственные связи.

Л.В.Кондрашова считает, что овладение студентами умением решать педагогические задачи повышает их интерес к будущей профессиональной деятельности, позволяет им увидеть ее практическую направленность. В основе системы ее этапов можно увидеть алгоритм преодоления возникающих в ходе профессиональной педагогической деятельности затруднений. Автором предлагается 12 этапов решения педагогической задачи (5, С.9):

¨ проанализировать условия, в которых протекает педагогическое явление;

¨ перевести факты, данные в задаче на язык педагогических категорий;

¨ выявить противоречия развития анализируемого события, явления или действия. Определить направленность и форму этого развития;

¨ определить педагогические категории, представленные в задаче;

¨ выдвинуть гипотезу в виде предполагаемого ответа;

¨ выявить педагогические воздействия, в ходе которых достигается результат;

¨ выявить достигло ли цели педагогическое воздействие учителя, воспитателя, любого взрослого осуществляющего воздействие;

¨ назвать положения педагогической теории, которые были удачно или неудачно использованы в решении задачи;

¨ указать на допущенные в ходе решения ошибки;

¨ назвать формы, методы и средства педагогического воздействия, которые можно было использовать в решении задачи;

¨ определить какой положительный опыт можно было взять для решения других аналогичных задач;

¨ сделать выводы и оценить задачу с точки зрения ее типичности для педагогической деятельности учителя.

Проанализировав предложенные разными авторами этапы решения педагогической задачи, сведем их в модуль, отражающий принципиально важные системные шаги. Выделим пять основных, наиболее соответствующих, на наш взгляд, технологии решения педагогической задачи:

Разберем более подробно каждый из предложенных шагов:

Принятие педагогической задачи означает соединение реальных учебно-воспитательных целей, которые обусловливают профессиональную деятельность учителя на данном этапе с целями самой задачи. Учителю необходимо ярко и живо представить процесс или явление, отраженное в задаче. Оно должно быть близко его мироощущениям и вызывать заинтересованность, привлекая своим решением.

Определение целей и задач ее решения. Главное действие, определяющее этот этап решения задачи – это ответ на вопрос «Как результаты решения задачи повлияют на взаимодействие учителя и учеников»? Постановка цели является главным стимулом для составления программы решения задачи. Она обусловлена потребностями конкретного «решателя» педагогической задачи. Но назначение цели еще в том, что она мотивирует педагога на определенную педагогическую деятельность. Поставленные цели конкретизируются задачами, определяющими результата каждого этапа в решении. Можно выделить основные цели решения педагогических задач:

· установление связей между теоретическими положениями;

· систематизация полученных теоретических знаний;

· конкретизация обобщенных теоретических знаний;

· практическое подтверждение теоретических знаний;

· применение теоретических знаний в сходных практических ситуациях;

· выделение существенного в задачах и ситуациях;

· самостоятельный поиск представленных доказательств.

Планирование деятельности. План призван организовывать и контролировать действия решающего педагогическую задачу, структурировать их в соответствии с намеченными этапами решения задачи. Он помогает целенаправленно отобрать из собственного опыта содержательные и операционные знания по педагогической коллизии, сформулированной в виде задачи. Здесь важен учет опыта решения студентом или практиком аналогичных задач. План помогает проектировать результаты решения задачи. В планирование закладывается время на последовательные шаги в решении, отбираются необходимые методы и средства

Решение педагогических задач. В основе решения педагогических задач лежит система определенных осознанных действий, в основе которых – мыслительный акт.Важным представляется и тот факт, что сами действия не говорят о продуктивности решения задачи. Их нужно сопоставить с затратами времени на ее решение. Таким образом, решение может быть продуктивным и непродуктивным. Если, к примеру, тратится неоправданно много времени на решение задачи. Процесс решения задачи – творческий процесс, в ходе которого происходит взаимодействие теоретического и практического мышления. Если на этапе подготовки к решению явно превалирует теоретическое мышление, проявляющееся в составлении необходимых диагностик, выявлении затруднений, которые испытывают школьники в той или иной ситуации, то после реализации целей задачи всегда идет практический акт. Успешность решения педагогических задач во многом определяется тем, включены ли в программу действий «решателя» функции контроля результатов, позволяющие соотнести намеченные цели и полученные промежуточные результаты.

Анализ полученных результатов. Анализ решенной задачи завершает определенный цикл, в котором опять на передний план выдвигается теоретическое мышление. Основная цель анализа выявление расхождений между запланированным решением и реально полученным результатом в ходе решения. Это позволяет студенту или учителю корректировать свои дальнейшие действия. Схема анализа педагогической задачи может включать следующие элементы:

Схема анализа задачи.

1. Охарактеризуйте среду, в которой происходит действие, событие явление.

2. Выявите противоречия, источник развития анализируемого события, действия, явления.

3. Определите педагогические категории, представленные в задаче.

4. Представьте и обоснуйте гипотезу предполагаемого ответа.

5. Определите пути и способы достижения

6. Назовите теоретические предпосылки, которые вы использовали в решении задачи.

7. Назовите формы, методы и средства, которые могут быть использованы в решении данной задачи.

8. Сделайте выводы и оцените задачу с точки зрения ее типичности в деятельности учителя.

9. Выберите и обоснуйте элементы опыта, который вы может добавить в вашу «педагогическую копилку».

Подводя итог в обсуждении использования в педагогической деятельности педагогических задач, кратко резюмируем содержание параграфа. Обширная типология педагогических задач дает возможность практикам выбрать из нее именно те, которые удовлетворяли бы основным условиям использования педагогических задач. Этот выбор можно было бы свести к трем основным направлениям:

¨ Нацеленности задач на личность ученика, на прирост или изменение его личностных качеств;

¨ Активизации познавательной деятельности участников решения;

¨ Моделированию любой ситуации в зависимости от цели применения задачи и индивидуальных особенностей участников ее решения, что позволяет глубоко индивидуализировать решения, приближая их непосредственно к педагогической ситуации.

Профессиональное решение педагогических задач требует от педагога, студента, учителя школы определенных знаний и умений. Независимо от того, какой именно технологический алгоритм решения он выберет, необходимо придерживаться нескольких правил:

¨ Выбранный алгоритм действий должен отвечать содержанию решаемой задачи и педагогическим условиям, в которых происходит решение;

¨ Решение задачи должно строиться на взаимодействии участников процесса;

¨ Использование в решении педагогических задач собственного профессионального опыта не должно дискредитировать и принижать опыт других участников решения задачи.

Успешность решения педагогических задач в профессиональной деятельности педагога во многом определяется его готовностью к выполнению подобных действий. Насколько творческий характер носит деятельность конкретного педагога, настолько и продуктивными будут его действия по решению педагогических задач.

Литература для самообразования

1. Бордовская Н.В.Диалектика педагогического исследования. СПб.,2001.

2. Бодина Е.А., Ащеулова К.В. Педагогические ситуации. М.,2000.

3. Волынкин В.И. Педагогика в схемах и таблицах. Ростов-на-Дону, 2008.

4. Галагузов А.Н., Галагузова М.А., Ларионова И.А. Социально-педагогические задачи. М.,2008.

5. Колесникова И.А.,Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. М.,2005.

6. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М.,1987.

7. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.,2004.

8. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. Волгоград, 1998.

9. Николаева М.В. Педагогическая поддержка младших школьников: условия и приемы.//Начальная школа. 2006, № 9.

10. Макаренко А.С. Педагогические соч. В 8-ми т. М.,1983-1986.

11. Омельяненко В.Л., Вовк Л.П., Омельяненко С.В. Задания и педагогические ситуации. М.,1993.

13. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / под ред. В.А.Сластенина, И.А. Колесниковой. М., 2006.

14. Педагогика. Большая современная энциклопедия. Минск, 2005.

15. Радионова В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Спб.,1996.

16. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Педагогика и психология. СПб.,2000.

17. Седова Н.Е. Основы практической педагогики. М.,2008.

18. Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Проектирование учебного занятия. М., 2001.

19. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М.,1999.

20. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.,1997.

21. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельный подход. М., 2007.

23. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.,1999.

Задания для творческого исполнения

1. Выберите из разных литературных источников определение понятия «проектирование» и отметьте, в чем сущность проектной деятельности применительно к проектированию в образовательном пространстве.

2. Составьте аннотацию на самостоятельно подобранную в психолого-педагогических изданиях статью о роли проектирования в образовательном процессе.

3. Придумайте названия проектов для школьников разного возраста

(на выбор в дидактическом или воспитательном поле), не менее 6. Для одной из шести формулировок проекта разработайте этапы проектирования. Приготовьтесь их представить и обосновать.

4. Прочитайте три определения воспитательного процесса. Как будет строиться стратегия проектирования воспитательных систем в зависимости от выбора того или иного определения? Что будет главным, стержневым в этом проекте? Что нуждается в преобразовании?

¨ «Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, ориентированное на достижение целей воспитания. «(И.П.Подласый)

¨ «Воспитание – это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом» (Н.Е.Щуркова)

5. Вам нужно спроектировать модель работы клуба с эстетической направленностью. Разработайте программу его работы, используя уровни педагогического проектирования (И.А.Колесникова):

Концептуальный уровень. Основные идеи программы, диагностика и прогнозирование результатов работы клуба;

Содержательный уровень: конкретное содержательное наполнение работы клуба.

Технологический уровень: особенности методики работы клуба. Алгоритмическое описание работы клуба. Организационные схемы управления. Учебные планы работы.

Процессуальный уровень: дидактические средства, методические разработки отдельных направлений работы клуба.

7. Прочитайте задачи и проанализируйте ее по схеме, предложенной на стр.110 или воспользуйтесь альтернативной схемой анализа задачи:

Схема анализа задачи.

1. Охарактеризуйте среду, в которой происходит действие, событие явление.

2. Выявите противоречия, источник развития анализируемого события, действия, явления.

3. Определите педагогические категории, представленные в задаче.

4. Представьте и обоснуйте гипотезу предполагаемого ответа.

5. Определите пути и способы достижения

6. Назовите теоретические предпосылки, которые вы использовали в решении задачи.

7. Назовите формы, методы и средства, которые могут быть использованы в решении данной задачи.

8. Сделайте выводы и оцените задачу с точки зрения ее типичности в деятельности учителя.

9. Выберите и обоснуйте элементы опыта, который вы может добавить в вашу «педагогическую копилку».

Задача №1.

Уроки закончились, дети ушли домой. Вдруг один мальчик возвращается и признается учительнице, что украл из ее сумки 10 рублей. Его родителям давно не платят зарплату, денег нет не только на тетради и учебники, но даже на еду. Смущаясь и краснея, мальчик вернул деньги.

Задача №2

Проверяя письменные работы, учительница с удивлением увидела, что одна из них подписана — «Малышка SKVO». Учительница дога­далась, что это производное от фамилии «Скворцова». Как реагировать? (Задача составлена преподавателем Института Детства РГПУ им.А.И.Герцена Зекцер Е.Ю.)

Вопросы для самостоятельного осмысления

1. Какие трудности, на ваш взгляд, ждут учителя, занимающегося проектной деятельностью?

2. Как соотносятся понятия «проект», «проектирование», «проектная деятельность»?

3. Как вы понимаете слова А.С.Макаренко «проектирование личности»?

4. Какие виды проектирования вам знакомы?

5. От каких конкретно условий зависит результат проекта?

6. Может ли быть образовательный проект алгоритмизирован? Свой ответ обоснуйте.

7. Отчего зависит выбор алгоритма решения педагогической задачи?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник