Кликала слезами заливалась причитывала что значит выражение
Заливаться слезами
Смотреть что такое «Заливаться слезами» в других словарях:
заливаться слезами — захлебываться слезами, лить слезы, выть, голосить, стенать, плакать горючими слезами, рыдать, плакать в три ручья, горько плакать, разливаться ручьем, реветь белугой, проливать слезы, ревмя реветь, плакать навзрыд, плакать в голос, обливаться… … Словарь синонимов
Заливаться горькими слезами — ЗАЛИВАТЬСЯ <ГОРЬКИМИ> СЛЕЗАМИ. ЗАЛИТЬСЯ <ГОРЬКИМИ> СЛЕЗАМИ. Разг. Экспрес. Сильно, долго и безутешно плакать; рыдать. Капитан посмотрел сказал: «Это правда, извините нас, милостивая государыня», и сам залился горькими слезами… … Фразеологический словарь русского литературного языка
заливаться горючими слезами — См … Словарь синонимов
захлебываться слезами — реветь белугой, рыдать, горько плакать, выть, проливать слезы, обливаться слезами, ревмя реветь, реветь благим матом, голосить, разливаться, заливаться слезами, плакать, лить слезы, плакать в три ручья, плакать разливаться, разливаться ручьем,… … Словарь синонимов
обливаться слезами — плакать в три ручья, проливать слезы, ревом реветь, реветь благим матом, лить слезы, реветь, плакать горючими слезами, горько плакать, утопать в слезах, рюмиться, разливаться ручьем, стенать, плакать навзрыд, разливаться рекой, заливаться слезами … Словарь синонимов
Залиться горькими слезами — ЗАЛИВАТЬСЯ <ГОРЬКИМИ> СЛЕЗАМИ. ЗАЛИТЬСЯ <ГОРЬКИМИ> СЛЕЗАМИ. Разг. Экспрес. Сильно, долго и безутешно плакать; рыдать. Капитан посмотрел сказал: «Это правда, извините нас, милостивая государыня», и сам залился горькими слезами… … Фразеологический словарь русского литературного языка
Залиться слезами — ЗАЛИВАТЬСЯ <ГОРЬКИМИ> СЛЕЗАМИ. ЗАЛИТЬСЯ <ГОРЬКИМИ> СЛЕЗАМИ. Разг. Экспрес. Сильно, долго и безутешно плакать; рыдать. Капитан посмотрел сказал: «Это правда, извините нас, милостивая государыня», и сам залился горькими слезами… … Фразеологический словарь русского литературного языка
плакать — Вопить, выть, голосить, реветь, рыдать, рюмить, скулить, хлипать, всхлипывать, хныкать, визжать; слезы точить, плакать навзрыд, ревмя реветь. Всплакнуть, прослезиться, удариться в слезы, поднимать вой, всплакаться, заливаться (горючими слезами),… … Словарь синонимов
разливаться — выплескиваться, плакать, заливаться, плакать в голос, вытекать, расплескиваться, изливаться, обливаться слезами, ревмя реветь, проливаться, голосить, петь, выть, пускать трели, выливаться, выходить из берегов, разляпываться, рыдать, слезы градом … Словарь синонимов
выть — См. плакать. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. под. ред. Н. Абрамова, М.: Русские словари, 1999. выть кричать, плакать; обложение, повытье, нюнить, плакать в три ручья, утопать в слезах, разливаться ручьем, рыдать, слезы… … Словарь синонимов
Формирование лексико-семантического понимания и эмоционального восприятия текста у аутичных детей 1241
Термин « аутизм » происходит от греческого слова «autos», что означает «сам». В 1943 году американский психиатр австрийского происхождения Кanner L. (Кanner, 1985) дал описание детского аутизма. Он считал, что основное нарушение состоит во « врожденной неспособности детей к установлению нормальных отношений с людьми и адекватной реакции на различные жизненные ситуации».
Под «моделью психического» понимается комплекс процессов, посредством которых каждый человек, наблюдая за поведением других людей, постулирует у них наличие ментальных состояний.
Обладание «моделью психического» делает каждого способным представлять себе то, что думает другой человек, те убеждения, которые он разделяет, понимать в зависимости от этого смысл его действий и в некоторой мере предсказывать то, что может сделать другой человек в той или иной ситуации.
Большинство аутистов испытывают значительные трудности при опознании чувств, мыслей, намерений и эмоциональных состояний другого человека. Способы выражения чувств с помощью жестов, мимики, голоса оказываются трудновыполнимыми для аутичных детей.
Нарушения речи при аутизме могут носить разнообразный характер.
В тех случаях, когда дети владеют речью, она кажется очень необычной и отмечена рядом характерных нарушений. Считается, что специфическим для аутизма являются следующие речевые расстройства (Гилберт, Питерс, 2002): эхолалии, неправильное использование личных местоимений, своеобразная интонация, отсутствие попыток компенсировать речевые проблемы с помощью невербальных средств коммуникации, таких как мимика, жесты и т.д., также отмечаются трудности построения высказываний.
У тех детей, которые сохранили неплохой интеллектуальный потенциал, понимание речи может быть достаточно хорошим. Однако оценка уровня понимания обращенной речи затруднена, принимая во внимание трудности к установлению контактов. Нужно отметить т акже, что собственная речь детей – аутистов часто имеет незначительную коммуникативную ценность.
Подобные нарушения, безусловно, представляют собой большую проблему, требующую решения, поскольку снижают и без того ограниченные коммуникативные возможности аутичного ребенка и, как следствие этого, его адаптации в современном обществе.
Названные нами нарушения, присущие аутичным детям, затрудняют их эмоциональное развитие, коммуникацию, и, как следствие, социализацию и обучение (Баенская, Либлинг, 2001), (Башина, 1993), (Лебединский, Никольская, Баенская, Либлинг, 1990), (Питерс, 2002). В процессе нашей многолетней работы мы накопили опыт по преодолению этих проблем у аутичных детей третьей и четвертой групп, по классификации Никольской О.С. (Никольская, Баенская, Либлинг, 2007). В этой статье подробно опишем, как мы формируем лексико-семантического и эмоционального восприятия у этих детей на уроках чтения.
Рассмотрим этапы работы по формированию лексико-семантического понимания и эмоционального восприятия текста, учитывая особенности аутичных детей, на примере изучения русской народной сказки «Гуси- лебеди» (2005).
Возможные этапы работы:
· Знакомство с текстом (чтение учителем сказки вслух, либо прослушивание звукозаписи).
· Словарная работа (работа над лексическим значением слова, фразы, предложения)
· Многократное чтение текста учащимися (про себя, вслух «по цепочке», выборочное чтение и т.д.)
· Составление характеристик главных героев.
· Работа над интонированным чтением.
· Пересказ (по вопросам учителя, полный, краткий, от лица одного из персонажей и т.д.)
· Инсценировка (чтение по ролям, проигрывание отдельных эпизодов, постановка спектакля; пальчиковый театр, настольный театр.)
В нашей статье мы подробно описываем, рассматриваем и анализируем наиболее значимые этапы работы. Мы обратим внимание на проблемы, связанные со специфическим эмоциональным и лексико-семантическим восприятием текста аутичными детьми. Способы работы опираются на классические методы, но учитывают особенности аутичных детей (Баенская, 2001), (Хотылева, Галактионова и др., 2006),(Лурия, 2002), (Манелис, Меликян, Ахутина, 2005).
Хотим также подчеркнуть, что успешность восприятия текста и отдельных фраз зависит от ежедневных тренировочных упражнений. Это:
— пятиминутки чтения на каждом уроке. У каждого ребенка на парте лежит книга. И любой урок начинается с того, что дети открывают книгу и читают 5 минут в режиме «жужжащего» чтения. Далее идет обычный урок. Таким образом, за одну учебную неделю дети успевают потренироваться в среднем 120 минут.
— многократное чтение. Проводится это упражнение следующим образом. После того как начало нового произведения прочитано учителем и осмыслено учениками, учитель предлагает начать чтение всем одновременно и продолжать его в течение одной минуты. По истечении минуты каждый ученик отмечает, до какого слова он успел дочитать. Затем следует повторное чтение этого же отрывка. Ученик снова отмечает, до какого слова он дочитал, и сравнивает с результатами первого прочтения. Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоции у детей.
Словарная работа (Свободина, 2004) включает в себя два этапа.
1. Отработка с учениками орфоэпически грамотного чтения непонятных, многосложных и трудных для произношения слов в определенном темпе.
Перед тем, как дети самостоятельно начнут читать текст, мы проводим следущую работу:
— выписываем печатными буквами многосложные и трудные для произношения слова;
— дети называют гласные этого слова, а учитель ставит под ними красные точки;
— дети читают слово по слогам (хором, затем по очереди);
— учащиеся находят и называют ударный слог, учитель ставит на доске знак ударения;
— многократное чтение выписанных по строчкам, по столбикам, по столбикам снизу вверх, добиваясь орфоэпически грамотного прочтения каждого слова.
2. Л ексический анализ незнакомых ребенку слов, а также словосочетаний и предложений, включающих эти слова.
На этом этапе работы необходимо учитывать специфику аутичных детей. На начальном этапе обучения ребенок не может самостоятельно обозначить слова, значение которых ему непонятно или не уточнено. Поэтому значение этих слов, фразеологических оборотов и т.д. учитель разъясняет перед прочтением текста. Так, в сказке «Гуси-Лебеди» такими словами являются: умница, приказывали, загулялась, гуси-лебеди, глядь, метнулась туда-сюда, кликала, причитывала, худо будет, дурная слава, пошаливали, ржаной пирожок, молочная река, кисельные берега, день клонится к вечеру, прядет кудель, на глаза явилась, покуда, веретено, добренькое скажу, вымоет-выпарит, ни жива, ни мертва; баню вытопила, воротились, устьице, ни с чем улетели. Учитель выписывает на доске слова, со значением которых познакомит их на данном уроке. По нашему опыту, оптимальное количество слов на одном уроке 5-6. В дальнейшем ребенок приобретает умение самостоятельно находить в тексте слова, значение которых ему неясно. По мере того, как формируется это умение и расширяется активный словарь ученика, словарная работа может проводиться и после знакомства с текстом.
Мы используем такие приемы: предлагаем ученикам в процессе самостоятельного чтения выделить желтым маркером слова, значение которых детям непонятно. Затем названные детьми слова учитель выписывает на доске.
Широко используется иллюстративный материал и предметы для демонстрации. Учащиеся пытаются изобразить незнакомое слово или действие при помощи жестов, мимики, движений. По возможности подбирают к нему синонимы, вспоминают знакомые пословицы, фразеологические обороты, устно придумывают предложения с незнакомыми ранее словами. После этого каждый ученик в альбом-словарь зарисовывает или записывает слова с точным лексическим значением, сформулированным доступным детям языком.
Приведем пример работы со словами, которые отметили, как непонятные, учащиеся второго класса школы ЦПМССДиП:
· Метнулась туда-сюда – значение этого слова объясним так: быстрое резкое хаотичное движение. Просим кого-нибудь из учащихся изобразить это слово движением.
С каждым из этих слов зачитываются фразы из текста, придумываются новые предложения.
В процессе пояснения учащиеся записывают или зарисовывают значения разобранных слов в альбом-словарь.
С целью закрепления лексико-семантического значения слов у аутичных детей на последующих уроках можно проводить следующие виды работы:
— соотнесение слова с его значением;
— соотнесение слова и изображения;
— соединение изображение и словарного толкования слова;
— выбор верного синонима.
Эта работа может проводиться коллективно устно или на карточках и индивидуально.
Приведем примеры карточек к сказке «Гуси-Лебеди»:
— найди значение слова:
КЛИКАЛА РУЧНОЕ ОРУДИЕ ДЛЯ ПРЯЖИ
ВЕРЕТЕНО ИСПЕЧЕНЫЙ ИЗ РЖАНОЙ МУКИ
РЖАНОЙ (пирожок) ЗВАЛА
— соотнести слово с его изображением, соотнести изображение со значением слова:
КЛИКАЛА Рис.2 «пирожок» РУЧНОЕ ОРУДИЕ ДЛЯ ПРЯЖИ
ВЕРЕТЕНО Рис.1 «веретено» ИСПЕЧЕНЫЙ ИЗ РЖАНОЙ МУКИ
РЖАНОЙ (пирожок ) Рис.3 «кликала» ЗВАЛА
— выбрать из двух предложенных слов синоним слова:
КЛИКАЛА Звала, плакала
РЖАНОЙ Черствый, черный
МЕТНУЛИСЬ Кинулись, заблудились
Кроме того, для повторения и введения изученных слов в активный словарь, можно использовать такие формы работы. Учитель пишет на доске произвольный текст. В нем пропущены те слова, со значением которых учащиеся познакомились.
— учитель предъявляет ученикам карточки с изученными словами. Задача учеников найти каждой карточке ее место в тексте;
— учитель сам расставляет эти карточки неверно. Задача учеников расставить карточки правильно;
— зрительная опора в виде карточек убирается. Задача учеников вспомнить изученные слова и вписать каждое на его место.
Заплутала Маша в лесу и … своих подружек: « Ау-ау! ». В лесу темнеет, волки воют, а подружки …, страшно Маше. Сидит на пеньке, плачет, что …… будет в лесу одной.
Мы так же считаем целесообразным о бъяснить и уточнить значение встретившихся в сказке устойчивых фразеологических оборотов: «слезами заливалась», «чистое поле», «ни жива, ни мертва». Учитель спрашивает, как дети понимают смысл выражения «слезами заливалась», выслушивает ответы. Обычно дети догадываются, что имеется в виду плач. С помощью вопросов учитель помогает придти к выводу, что это плач сильный, безутешный. Обращаясь к личному эмоциональному опыту ребенка, учитель просит вспомнить жизненную ситуацию, о которой ребенок мог бы сказать: «Кто-то …. слезами заливался». Можно обыграть эту ситуацию, вспомнив и воспроизведя мимику, пантомимику, просодику. Соотнеся это понятие со своим жизненным опытом, воспоминаниями, аутичному ребенку легче представить чувства и переживания героини сказки. Это первый шаг на пути к пониманию состояния окружающих людей.
Многообразие видов работы, проводимой на каждом этапе – бесконечно. Работая по общеобразовательной программе, мы неизбежно учитываем индивидуальные особенности каждого нашего ученика. По мере преодоления проблем детей становится возможным более полный и глубокий анализ художественных текстов, разнообразия методов и приемов работы на уроках чтения. Так, уже на этапе работы со словом, мы уже начали работу над лексико-семантическим значением фразы, предложения. Теперь остановимся на этом подробнее.
-Что делает? Выбегает.
Учитель задает вопросы к предложению, ученики формулируют ответ своими словами.
— Почему о гусях–лебедях шла дурная слава? Они крадут маленьких детей, уносят их с собой.
— К кому первому обратилась девочка за помощью? К печке.
— Какое условие должна была выполнить девочка, чтобы печка ей помогла? Съесть ржаной пирожок.
Учитель задает вопросы к предложению, ученики отвечают словами из текста.
— Что ответила девочка на предложение печки? «Стану я ржаной пирог есть! У моего батюшки и пшеничные не едятся».
— Сколько окошек в избушке на курьей ножке? « …об одном окошке…».
— Чем играл братец в избушке бабы- яги? «…серебряными яблочками…. ».
Учащиеся самостоятельно формулируют вопросы к предложению, которое предложил учитель.
Учащиеся с помощью учителя самостоятельно задают вопросы к каждому слову в предложении. Например, к предложению «Девочка вошла в избушку » можно поставить три вопроса:
— Кто вошел в избушку? Девочка.
— Куда вошла девочка? В избушку.
Рис.4 Иллюстрация к предложению «Налетели гуси-лебеди, подхватили мальчика, унесли на крыльях». Кирилл Л.
Рис. 5 Иллюстрация к предложению «Вдруг видит – стоит избушка на курьей ножке…». Ваня Г.
« Девочка сидит ни жива, ни мертва, плачет… »
« Ахнула, кинулась туда-сюда- нету!»
«Яблоня ее заслонила ветвями, прикрыла листами.»
Мы также предлагаем задание, выполнение которого предполагает понимание смысла предложения и умение увидеть смысловые нюансы. Для этого мы предъявляем детям три рисунка, которые передают общий смысл предложения, но где могут быть изменены отдельные детали, могут отсутствовать отдельные персонажи. Только один рисунок полностью соответствует смыслу данного предложения. Задачей учащихся является выбрать именно его.
Рис.6.1 Девочка вышивает.
Рис.6.2 Девочка сидит за прялкой, вылезает кошка.
Рис.6.3 Девочка сидит за прялкой, вылезает мышка.
«Аутичные дети сосредотачиваются
на мельчайших деталях окружающей среды,
пренебрегая ее целостным восприятием».
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.
Когда проработано лексико-семантическое значение слова, фразы, предложения, дети знакомятся с художественным произведением. Например, сказку «Гуси-лебеди» учитель может прочитать сам, подбирая подходящую по смыслу интонацию, варьируя ее, расставляя эмоциональные акценты, стремясь к тому, чтобы учащиеся поняли не только смысл, но и эмоциональную окраску произведения. Можно прослушать литературно – музыкальную композицию по сказке, посмотреть диафильм или мультфильм. После этого мы переходим к работе над пониманием значения, смысла текста.
Мы с нашими учащимися используем такие формы работы.
1. В процесс анализа текста дети учатся соотносить иллюстрации, предложенные в учебнике, с конкретными эпизодами сказки.
2. Учитель задает вопросы к тексту, а ученики формулируют ответ своими словами.
— Почему о гусях – лебедях шла дурная слава? Они маленьких детей крадут, с собой уносят.
— К кому обратилась девочка за помощью? К печке, к яблоне, к молочной реке.
— Какое условие должна выполнить девочка, чтобы печка ей помогла? Съесть ржаной пирожок.
3. Учитель задает вопросы к тексту, а ученики ищут ответ в тексте.
— Что ответила девочка на предложение печки? «Стану я ржаной пирог есть! У моего батюшки и пшеничные не едятся…»
— Сколько окошек в избушке на курьей ножке? «…об одном окошке…»
— Чем играл братец в избушке бабы- яги? « …серебряными яблочками….»
4. Учитель читает или рассказывает начало какого-либо эпизода сказки. А дети продолжают и заканчивают этот эпизод либо своими словами, либо зачитывают из текста.
5. Учащиеся задают друг другу вопросы по тексту и отвечают на них.
Приведем некоторые вопросы, придуманные нашими учащимися:
— Где девочка в первом месте спряталась?
— Почему от еды отказывалась?
— Как же она достанет яблоко?
— Куда девочка посадила своего маленького братца?
— Какого размера были гуси?
6. Учитель предлагает учащимся объяснить, почему тот или иной герой сказки так поступил.
7. Для проверки понимания смысла определенной части текста также используются картинки, одна из которых полностью соответствует смыслу части текста, а другие незначительно отличаются друг от друга. Детям предлагается сделать выбор.
8. Учащиеся уже учились проигрывать и иллюстрировать предложения. Поэтому проигрывание и иллюстрирование логически законченной части текста будет ребятам не ново. Например, для этой работы можно предложить такой фрагмент:
— Поешь моего лесного яблочка.
Девочка поскорее съела и спасибо сказала».
При этом одному из детей предлагается роль яблони, двум другим – роли сестры и брата. Такая форма работы не только не вызывает у детей затруднений, но и увлекает их, повышает мотивацию к обучению.
«Путь к совершенству лежит
через преодоление препятствий,
затруднение функции есть
стимул к ее повышению…»
Далее мы остановимся на такой непростой для аутичных детей форме работы с текстом, как пересказ.
Существенный прогресс в понимании ребенком происходящего вокруг и в понимании речи происходит в тот момент, когда он оказывается в состоянии уловить уже не только смысл отдельного эпизода, отдельной ситуации, но и нескольких последовательных событий, связанных в сюжет. Это необходимая основа отработки у ребенка способности к самостоятельному повествовательному пересказу. Трудности пересказа обусловлены тем, что ребенок должен выдержать структуру текста и точно изложить факты, последовательность событий и т.д. в спонтанной речи.
В результате нашей многолетней работы мы выработали алгоритмы обучения пересказу. Следуя им, наши ученики успешно овладевают умением пересказывать художественные тексты. Предлагаем их вашему вниманию.
Пересказ фрагментов текста по самостоятельно сформулированным вопросам.
1.Замена абзаца одним предложением:
Учащиеся должны составить такое предложение, чтобы оно сжато отображало суть абзаца. Если абзац состоит из одного предложения, учащиеся просто формулируют его смысл своими, более простыми словами.
2. Вычленение тех предложений, которые несут смысловую нагрузку. К ним мы будем ставить вопросы.
3. Постановка вопросов к выделенным предложениям.
4. Пересказ по сформулированным вопросам.
Приведем пример работы, рассмотрев фрагменты сказки « Гуси- лебеди».
Абзац: « Вернулась девочка, глядь- братца нету! Ахнула, кинулась туда-сюда- нету!» учащиеся заменяют предложением: Девочка замечает исчезновение брата.
Бывают части текста, которые не несут существенной смысловой нагрузки. Например, «Она его кликала, слезами заливалась, причитывала, что худо будет от отца с матерью,- братец не откликнулся» дети заменяют предложением: «Сестра зовет братца, он не отзывается». На начальном этапе, когда учащиеся только учатся пересказывать, они часто пропускают этот фрагмент, так как этот пропуск не искажает смысла произведения в целом. В этих случаях учителю не стоит настаивать на подробном пересказе.
— Что обнаружила девочка?
Постепенно пересказ по вопросам перестает вызывать у ребенка трудности. Тогда мы переходим к более сложной форме работы.
Пересказ текста по подробному плану.
1. Опираясь на полученное детьми умение выделять одну главную мысль в абзаце, мы учим находить смысловые центры всего текста.
2. Дети объединяют сформулированные ранее предложения в логически законченные блоки и озаглавливают их. Результатом этой работы становится план пересказа.
3. Они составляют список ключевых слов к каждой части текста.
4. Иллюстрируют каждую часть текста (пиктограммы)
5. Пересказывают по плану с использованием ключевых слов и опорных рисунков.
6. Когда ребята научились пересказывать текст, опираясь на ключевые слова и рисунки, они пересказывают по плану с использованием ключевых слов без опорных рисунков.
7. Пересказывают по плану (без использования ключевых слов и опорных рисунков).
Приведем фрагмент этой работы на примере отрывка: «Отец с матерью ушли, а дочка позабыла, что ей приказывали: посадила братца на травке под окошко, сама побежала на улицу, заигралась, загулялась.
Налетели гуси-лебеди, подхватили мальчика, унесли на крыльях.
Она его кликала, слезами заливалась, причитывала, что худо будет от отца с матерью,- братец не откликнулся».
1.Учащиеся читают отрывок, и в каждом абзаце выделяют главную мысль и формулируют ее.
Дочь не выполнила наказ родителей.
При чтении четвертого абзаца учитель может обратить внимание детей на то, что если при пересказе пропустить его, то смысл отрывка не исказится. Поэтому мы можем не останавливаться на нем.
3. Учащиеся выбирают опорные слова: позабыла, налетели, унесли, ахнула. Их записывают на доске.
4. Дети рисуют в своих альбомах опорный рисунок к этому пункту плана (см. рис. 7).
5. Учащиеся пересказывают:
— по плану с использованием ключевых слов и опорных рисунков;
— по плану с использованием ключевых слов без опорных рисунков;
— по плану без использования ключевых слов и опорных рисунков.
Рис. 8 (Дашины рис. к пересказу)
Одной из наиболее часто встречающихся проблем является монотонность, неинтонированность речи (Кодзасов, 1996), (Кодзасов, 1999), (Мейер, 2004). Решению этой проблемы мы считаем нужным уделить особое внимание. Ведь спектр функций, которые выполняет интонация, очень широк. При помощи интонации передаются различные типы высказываний (вопросы, сообщения, побуждения); выделяются смысловые центры. Интонация выражает эмоциональное состояние говорящего, его риторические установки по отношению к партнеру по коммуникации (можно говорить спокойно или возбужденно, агрессивно « давить » на собеседника или, наоборот, мягко уступать и т.д.)
Подробно рассмотрим работу по формированию интонационно адекватного чтения, а в дальнейшем и в спонтанной речи. Эта работа включает в себя:
— работу со знаками препинания;
— работу с смысловыми центрами предложений (слово или словосочетание, несущее основную смысловую нагрузку);
— тональностью и громкостью чтения;
Алгоритм работы со знаками препинания.
1. Познакомить детей со знаками препинания (их графическим изображением, названием, значением).
2. Научить детей видеть знаки препинания в тексте, выделять их ярким маркером.
3. Ввести условные обозначения пауз в виде таблицы.
4. Пользуясь таблицей, цветным карандашом проставляют интонационные паузы.
В результате этой работы текст будет выглядеть так :
— Печка,/ печка,/ скажи,/ куда гуси- лебеди полетели?//»
5. Чтение текста (чтение от одного знака препинания до другого на одном дыхании, паузы на знаках препинания, отхлопывание знаков препинания при чтении).
Проверить, насколько хорошо учащиеся овладели предложенным алгоритмом, можно с помощью следующего упражнения. Ребятам раздается текст с пропущенными знаками препинания. Учитель выразительно читает текст вслух, а дети с учетом интонации расставляют знаки препинания. Затем учащиеся читают вслух текст с учетом проставленных знаков препинания. Эта работа может также включать взаимопроверки правильности выполнения работ друг другом.
Приведем примеры упражнений, с помощью которых можно отработать т ональность и громкость чтения:
— чтение слов под постепенно ускоряющийся ритм, заданный педагогом.
— чтение слов нараспев с ускорением;
— пропевание слов под мелодию, заданную учителем;
— чтение слов и предложений с различными интонациями: повествовательной, вопросительной, побудительной, ласковой, серьезной, сердитой.
Хорошая погода. Хорошая погода? Хорошая погода!
-чтение слов и предложений тихо, со средним уровнем громкости, громко.
Хорошая погода. Хорошая погода. Хорошая погода. Хорошая погода.
— выделение интонационно заданного слова в предложении :
Когда дана характеристика персонажей и осознано эмоциональное отношение к нему, можно перейти к чтению по ролям.
На этом этапе вместе с учителем ребенок выбирает средства интонационной выразительности : логические ударения, силу и эмоциональную окраску голоса, темпоритм, логические и психологические паузы, мелодику. Задача, которую мы перед детьми ставим здесь, такова: с помощью речи передать характер персонажа и свое отношение к нему.
«Аутичные дети амимичны, не пластичны, речь их эмоционально бедна. Им трудно осознавать и выражать свои чувства. Также им сложно понимать чувства окружающих» (Свободина, 2004). Аутичным детям бывает трудно дать ответ от своего имени. Иногда комфортнее выражать мысли и чувства от лица сказочных персонажей. Вот один из случаев, когда этот прием помог аутичной девочке преодолеть боязнь ответа перед классом на уроке. Насте Ш. учитель предложил ответить под маской лисички. В ней она чувствовала себя безопаснее и устные ответы у доски стали возможны. В результате, девочка заговорила.
Игра-драматизация по сюжету сказки позволит ребенку «примерить на себя» образ персонажа, испытать чувства радости, потери, огорчения, вины, удовлетворения от взаимопомощи. Это раздвигает границы жизненного опыта, упражняет в проявлении чувств, учит добру и справедливости. Проигрывание эпизодов сказки поможет сыграть эмоции персонажей и понять их.
Возможны такие варианты драматизации: пальчиковый, перчаточный, настольный театр, манипуляции с куклами, разыгрывание эпизодов сказки в масках и т.д. Можно сделать героев сказки из картона, бумаги, слепить из глины, изготовить из старых флаконов из-под духов и т.д. Могут пригодиться и старые коробочки из-под лимонных долек, надо только наклеить снаружи картинку с изображением героя. Можно создать театр вязанных игрушек и т.д.
Самый сложный вариант драматизации – инсценировка в костюмах, но без масок. Роль ребенок может выбрать по своему усмотрению. Помимо развития эмоциональной сферы детей, эти игры важны еще и тем, что значительно повышают учебную мотивацию.
Начать игру-драматизацию целесообразно с анализа характеров героев сказки. Учащиеся находят и называют главных и второстепенных персонажей сказки. Совместно с учителем дети характеризуют выбранных героев:
· определяют и называют черты характера. Обосновывают свое мнение с опорой на текст;
· описывают внешний вид (с опорой на текст, на иллюстрации в учебнике, на жизненный опыт; фантазируют, кто как одет, обут, какого он роста, что у него в руках и т.д.);
Затем начинается разыгрывание отдельных сцен из сказки… Эти занятия всегда
вызывают у детей сильный интерес и значительно «оживляют» уроки, повышают
интерес к прочитанному в целом.
Наш опыт работы показывает, что если в течение длительного времени целенаправленно, из урока в урок проводить работу над интонированным чтением и, по возможности, разыгрывать с детьми эпизоды из художественных текстов, то нашим аутичным детям становится проще эмоционально адекватно выражать себя в реальной жизни.
Основываясь на многолетнем опыте работы в школе ЦПМССДиП специалистов (учителей, логопедов, психологов, дефектологов и др.), мы можем сказать, что проблемы аутичных детей, связанные со спецификой речевого развития, значительно сглаживаются при условии последовательной, терпеливой, творческой, целеноправленной работы, с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка в классе. Это помогает в дальнейшем нашим ученикам стать менее «непохожими» и успешно обучаться в массовых школах. Важное место в решении этих проблем занимает работа по формированию лексико-семантического понимания и эмоционального восприятия художественного текста. Поэтому мы сочли необходимым поделиться с вами нашим опытом работы на уроках чтения.
Рисунки к статье – преподаватель ИЗО школы ЦПМССДиП Федорова Е.В., учащиеся школы.