Класс тмнр что это
«Сложный дефект» — это тяжелые множественные нарушения в развитии ребенка (ТМНР).
Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития занимают особое место среди детей с ограниченными возможностями здоровья. Они представляют собой разнородную группу. Как правило, это учащиеся с выраженными нарушениями интеллектуального развития: умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью. Психическое и интеллектуальное недоразвитие сочетается с другими системными и/или локальными нарушениями. Это нарушения опорно – двигательного аппарата, зрения, слуха, расстройства аутистического спектра и эмоционально – волевой сферы. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение.
Тяжелые множественные нарушения развития представляют собой не просто сумму двух и более нарушений развития, а качественно новую структуру дефекта.
Данная категория детей характеризуется не только значительным недоразвитием мыслительной деятельности, не позволяющим овладеть предметными учебными знаниями, но и нарушениями базовых психических функций ( внимания, памяти, восприятия, мышления). У детей с ТМНР отмечается своеобразное развитие всех структурных компонентов речи вплоть до ее полного отсутствия. В последнем случае детей обучают использованию средств невербальной коммуникации, альтернативной или дополнительной коммуникации.
Причинной сочетанных нарушений, как правило, является органическое поражение центральной нервной системы, а также сенсорных функций, коммуникации и движения.
В связи с выраженными нарушениями и познавательных процессов и высших психических функций, как правило, становится невозможным усвоение «академического» компонента образовательных программ.
Мотивационно – потребностная сфера детей данной категории, как правило, неразвита, интерес к деятельности имеет неустойчивый и кратковременный характер, что безусловно осложняет образовательный процесс.
Особые образовательные потребности детей с ТМНР требуют создания для них специальной индивидуальной программы развития ( СИПР).
Результатом освоения учеником такой программы является приобретение различных жизненных и социальных компетенций, которые позволяют ему стать максимально независимым и самостоятельным в решении повседневных задач, включиться в социальную жизнь на доступном для обучающегося уровне.
Реализации программы происходит поэтапно, по мере расширения возможностей обучающегося.
Так же для данной категории детей целесообразно разработать индивидуальный учебный план, в котором прописываются предметные области и коррекционные занятия в соответствии с возможностями и потребностями каждого конкретного ученика с ТМНР ( это может быть двигательное и моторное развитие, сенсорное развитие, способы самообслуживания. развитие элементарной предметно – практической деятельности).
Обучение детей с ТМНР связано, прежде всего, с социально – бытовой адаптацией и носит строго практическую направленность ( развитие максимальной самостоятельности и независимости от окружающих взрослых, а также включение ребенка, а впоследствии и взрослого, в социальную жизнь).
Особенности учащихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР)
Марина Николаевна Иванова
Особенности учащихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР)
Для обучающихся, получающих образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной программы образования (дети с тяжёлой, глубокой умственной отсталостью, тяжёлыми и множественными нарушениями развития, характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение. Психические заболевания всегда складывают картину поведения детей. Соматические заболевания практически постоянно являются спутниками общего состояния здоровья наших учеников. Это подверженность простудам, ОРЗ, ОРВИ, заболевания внутренних органов и т. д.
Что характеризует детей с тяжёлой умственной отсталостью?
Практически всегда дети с глубокой умственной отсталостью имеют дополнительные расстройства и нарушения различной этиологии. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характеризуются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Что значит нарушение мышления: неспособность из деталей создать единое целое (синтез); невозможность правильно воспроизвести прочитанный текст; эти дети не могут анализировать видимый объект (у чучела вороны не видят лап и клюва); не проводят сравнительную характеристику 2-х объектов; очень сложно обобщать, выделять одну общую черту у нескольких предметов. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушениевсех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи, что требует для большей части обучающихся использование разнообразных средств невербальной коммуникации, а также логопедической коррекции. Внимание у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, неустойчивости, отвлекаемости (нужен частый отдых). Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий, однако, при продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.
Чем характеризуется психическое недоразвитие?
Психофизическое недоразвитие – характерная черта многих детей с глубокой умственной отсталостью.
1. Это свойство характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений,что осложняет формирование физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков несложных трудовых действий. (на занятиях физкультуры и ритмики дети очень неловкие, не координируют свои действия).
2. У части детей с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений.
3. У других – повышенная возбудимость (реже встречается) сочетается с хаотичной нецеленаправленной деятельностью.
4. Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками,требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков (очень трудное занятие для детей) и др.
5. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др. Дети с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре.
Тяжёлые и множественные нарушения развития.
Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР, которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим человек требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом.
Уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами (отсталость от паспортных норм возраста). Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе. Динамика развитиядетей данной группы определяется рядом факторов: этиологией, патогенезом нарушений, временем возникновения и сроками выявления отклонений, характером и степенью выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой их сочетания, а также сроками начала, объемом и качеством оказываемой коррекционной помощи.
Особенности и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Умственная отсталость обучающихся данной категории, как правило, в той или иной форме осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей.
Наиболее характерные особенности обучающихся позволяют выделить, с точки зрения их потребности в специальных условиях, три условные группы, каждая из которых включает детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР.
Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеет тяжёлые нарушения неврологического генеза – сложные формы ДЦП (спастический тетрапарез, гиперкинез и т. д., вследствие которых они полностью или почти полностью зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Большинство детей этой группы не может самостоятельно удерживать тело в положении сидя. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата и невозможности овладения средствами речи. Вместе с тем, интеллектуальное развитие таких детей может быть различно по степени умственной отсталости и колебаться от умеренной до глубокой. Дети с умеренной формой интеллектуального недоразвития проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации. Их интеллектуальное развитие позволяет им овладевать основами счета, письма, чтения и др. Способностьребенка к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности.
Дети с различными сенсорными нарушениями (слуха, зрения, речи). Откровенно глухих, слепых, неречевых детей в школе нет. Для этого нужны специализированные учебные заведения, но есть дети недостаточно слышащие, плохо говорящие. С данной группой учащихся постоянно работают логопеды и учителя.
Дети с эмоционально-волевыми нарушениями.
У умственно-отсталых детей всегда имеется недоразвитие эмоционально – волевой сферы, проявляющееся примитивностью чувств и интересов, недостаточной выразительностью, дифференцированностью и адекватностью эмоциональных реакций, слабостью побуждений их к деятельности, особенно к познанию окружающего. Единство интеллекта и аффекта при умственной отсталости подчёркивал Л. С. Выготский. Как проявляются расстройства в эмоционально-волевой сфере? В виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушения эмоционального контакта с окружающими. Тем не менее, необходимо заметить, что эмоциональная сфера у детей с ограничением развития интеллекта всё же более сохранна, чем интеллектуальная. При примитивности эмоций и слабости познавательных интересов, эмоциональная жизнь более разнообразна (небезразличное отношение к своему внешнему виду, острое чувство обиды, стремление к похвале, интерес к бытовым вопросам). Но это только при умеренной у. о. Но при глубокой умственной отсталости наблюдается настоящее нарушение эмоционального контакта с окружающими. Особо большие трудности представляют дети с пониженным эмоциональным тонусом и слабостью побуждений (вялость, пассивность, отсутствие всякого интереса к чему-либо, речь растянута, мышление также резко замедленно). В результате обучение – крайне затруднено.
Кинезиологические упражнения для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи из практики учителя-логопеда Здравствуйте! Мне хочется поделиться своим опытом по развитию мелкой мускулатуры рук у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Не секрет,.
Консультация для педагогов «Особенности искусства энкаустики для правополушарного развития мозга у взрослого и ребенка» Людмила Рыбакова Консультация для педагогов «Особенности искусства Энкаустики для правополушарного развития мозга у взрослого и ребенка».
Консультация для родителей «Возрастные особенности развития детей 5–6 лет» Анатомо-физиологические особенностиВозраст 5—6 лет часто называют «периодом первого вытяжения», когда за год ребенок может вырасти на 7—10.
Значение фоноритмических упражнений для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи В 1950 году фонетическую ритмику, как верботальный метод реабилитации лиц с серьезными проблемами в коммуникации, разработал лингвист Петер.
Особенности развития чувства равновесия у дошкольников, имеющих нарушения зрения Автор разработок и рекомендаций Трушина Раиса Ильинична. Хоть мои разработки касаются детей с нарушением зрения, я думаю, что некоторые.
Особенности развития процессов запоминания ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ ЗАПОМИНАНИЯ Понятия и виды памяти Если мы обратимся к трудам Б. М. Теплова, то увидим, что говоря о памяти,.
Особенности возникновения и развития традиций создания игрушки из дерева и природных материалов в России На протяжении многих веков развитие человечество было немыслимо без игр и игрушек – именно они помогали должным образом формировать психику.
Протокол №1 родительского собрания во второй младшей группе «Возрастные особенности развития детей 3–4 лет» От 09. 09. 2017г. Присутствовало: 15 человек. Отсутствовало: 6 человек причина: болезнь детей Приглашенные: учитель – логопед ФИО. Цель:.
Опыт организации предметной среды для ознакомления дошкольников с тяжелыми нарушениями речи с буквами и звуками Хочу поделиться небольшим опытом организации предметной среды для ознакомления дошкольников с тяжелыми нарушениями речи с буквами и звуками.
Доклад на тему «Особенности организации образования обучающихся с умеренной, тяжёлой, глубокой степенью и ТМНР в условиях образовательного учреждения»
Под особыми образовательными потребностями детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР следует понимать комплекс специфических потребностей, возникающих вследствие выраженных нарушений интеллектуального развития, часто в сочетанных формах с другими психофизическими нарушениями. Учет таких потребностей определяет необходимость создания адекватных условий, способствующих развитию личности обучающихся для решения их насущных жизненных задач. Современные научные представления позволяют выделить общие «аспекты реализации особых образовательных потребностей» разных категорий детей с нарушениями психофизического развития (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И.). К ним относятся: время начала образования, содержание образования, создание специальных методов и средств обучения, особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства, продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе. Кратко раскроем данные аспекты, применительно к обучающимся по 2 варианту АООП.
Время начала образования.
Предполагается учет потребности в максимально возможном раннем начале комплексной коррекции нарушений. Основному общему образованию ребенка с ТМНР должен предшествовать период ранней помощи и дошкольного образования, что является необходимой предпосылкой оптимального образования в школьном возрасте.
Содержание образования .
Учитывается потребность во введении специальных учебных предметов и коррекционных курсов, которых нет в содержании образования обычно развивающегося ребенка. (Например, предметы: «Общение», «Самообслуживание»; курсы по альтернативной коммуникации, сенсорному развитию, формированию предметных действий, и др.)
Создание специальных методов и средств обучения.
Обеспечивается потребность в построении «обходных путей», использовании специфических методов и средств обучения, в более дифференцированном, «пошаговом» обучении, чем этого требует обучение обычно развивающегося ребенка. (Например, использование печатных изображений, предметных и графических алгоритмов, электронных средств коммуникации, внешних стимулов и т.п.)
Особая организация обучения.
Учитывается потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды. (Так, например, дети с ТМНР нуждаются в индивидуальной подготовке к групповой форме образования, в особом структурировании образовательного пространства и времени, облегчающем понимание смысла происходящего, дающем им возможность понимать последовательность и взаимосвязь событий, планировать свои действия).
Определение границ образовательного пространства.
Предполагает учет потребности в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения. (Например, формирование навыков социальной коммуникации у детей с ТМНР происходит в естественных ситуациях в магазине, кафе, общественном транспорте и др. местах).
Продолжительность образования.
Руководствуясь принципом нормализации жизни, общее образование детей с ТМНР по адаптированной основной образовательной программе происходит в течение 11 лет, как правило, в возрастной период от 7 до 18 лет. Процесс образования может происходить, как в классах с 1 по 11 (по одному году обучения в каждом), так и в разновозрастных классах, рассчитанных на 3 года обучения. В последнем случае обучающийся проходит 4 ступени обучения:
I ступень – от 7 до 9 лет (включительно),
II ступень – от 10 до 12 лет (включительно),
III ступень – от 13 до 15 лет (включительно),
IV ступень – от 16 до 18 лет. Основанием для перевода обучающегося из класса в класс, со ступени на ступень является его возраст. Выпуск происходит в конце учебного года, в котором обучающийся достиг 18-ти летнего возраста.
Вместе с тем учитывается потребность в пролонгированности процесса обучения, выходящего за рамки школьного возраста. (Так, например, обучение самостоятельному проживанию в условиях квартиры, где продолжается формирование бытовых навыков, навыков социально-коммуникативной деятельности и организации свободного времени; обучение доступной трудовой деятельности, ремеслу в условиях сопровождаемого трудоустройства или специальных мастерских и т.д.).
Определение круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействие.
Необходимо учитывать потребность в согласованных требованиях, предъявляемых к ребенку со стороны всех окружающих его людей; потребность в совместной работе специалистов разных профессий (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро и психофизиологов и др.) и родителей ребенка с ТМНР в процессе его образования.
Кроме того, при организации образования необходимо учитывать весь круг контактов особого ребенка, который может включать обслуживающий персонал организации, волонтеров, родственников, друзей семьи и др.
Для реализации особых образовательных потребностей обучающегося с умственной отсталостью, с ТМНР обязательной является специальная организация всей его жизни, обеспечивающая развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и дома.
Наполняемость класса/группы.
Наполняемость класса/группы детей с ТМНР не должна превышать пяти человек. При этом рекомендуется следующее наполнение класса: до 2-х обучающихся первой группы; 1 обучающийся второй группы, 2 или 3 обучающихся третьей группы. Возможно объединение классов (по два), в этом случае, за счет увеличения количества персонала (не менее 4-х педагогов на 10 обучающихся). Смешанная комплектация классов, во-первых, создает условия, в которых дети могут учиться подражать и помогать друг другу, во-вторых, позволяет рационально распределять нагрузку персонала класса, связанную с обучением, воспитанием, уходом за детьми и обеспечением их безопасности.
ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
С ТЯЖЁЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Нужно уходить от «академического» уровня. Учёт индивидуальных возможностей ребёнка, обучение тому, что поможет создать жизненные компетенции, облегчит социальные контакты обучающегося в доступных пределах.
1. Использование игровой формы как доминирующей. Игра не как развлечение, а как средство обучения.
2. Использование эмоций, наиболее сохранной стороны психической деятельности детей для формирования познавательных потребностей и повышения мотивации обучения
3. Использование подражательности, свойственной детям, с тяжёлой умственной отсталостью.
4. Предметно-действенное обучение. Организация постоянной активной практической деятельности детей с конкретными предметами.
5. Детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведётся по каждому элементу, затем части объединяются в целое, а дети подводятся к обобщению.
6. Постепенное усложнение самостоятельных действий детей: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции.
7. Частая смена видов деятельности на занятии, привлечение внимания детей к новым пособиям, новым видам деятельности в целях удерживания его на необходимое время
8. Большая повторяемость материала, применение его в новых ситуациях.
9. Индивидуальная и дифференцированная работа на уроке. Каждый ребёнок выполняет задание в соответствии со своими психофизическими возможностями и с необходимой помощью педагога. Эмоциональная положительная оценка учителем малейших достижений ребёнка.
Создание «эмоционального благополучия» на уроках.
При подготовке уроков нужно учесть, что дети с тяжёлым недоразвитием интеллекта могут усвоить только элементы письма, счёта, некоторые навыки слогового чтения. На большее они просто не способны. Всегда нужно учитывать уровень психофизических возможностей детей. Главное – создание у детей социальных контактов, тех необходимых навыков, которые пригодятся им в семье, при контактах в ближайшем окружени и.
Представим наиболее характерные особенности обучающихся с ТМНР.
Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеют тяжелые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью или почти полностью зависимы от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности и коммуникации. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать свое тело в сидячем положении. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи.
Интеллектуальное развитие детей с ТМНР различно. Степень умственной отсталости колеблется от умеренной до глубокой. Развитие тех детей данной группы, у которых менее выражено интеллектуальное недоразвитие, благоприятствует формированию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у большинства детей проявляется интерес к общению и взаимодействию, что является предпосылкой для обучения таких детей использованию невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.). Способность ребенка выполнять отдельные двигательные действия (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.) создает предпосылки для обучения отдельным операциям по самообслуживанию и предметно-практической деятельности.
Особенности развития другой группы детей с ТМНР обусловлены выраженными нарушениями их поведения (часто вследствие аутистических расстройств) и проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Аутистические черты часто затрудняют установление степени нарушения интеллектуального развития. Контакт с окружающими отсутствует или возникает в форме физического обращения к взрослым обычно в ситуациях, когда ребенку требуется помощь в удовлетворении потребности. Дети данной группы не выражают интерес к деятельности других и не проявляют ответные реакции на попытки учителя организовать взаимодействие с окружающими. Они часто не выполняют просьбы или инструкции взрослого, на запрет реагируют агрессией или самоагрессией, бросанием предметов и другими деструктивными действиями. Такая же реакция наблюдается чаще при скученности людей, в шуме. Моторные функции рук обычно не нарушены, однако формирование предметных действий затруднено в связи со слабой мотивационно-потребностной стороной деятельности. Особенности эмоционально-волевого развития детей второй группы, их аутистические расстройства затрудняют обучение этих детей в условиях группы. На начальном этапе обучения они нуждаются в постоянном внимании и индивидуальном сопровождении со стороны специалиста.
У третьей группы детей с ТМНР могут иметь место нарушения общей моторики, но они передвигаются самостоятельно. Их моторная недостаточность проявляется в замедленном темпе, несформированной координации и неточности движений. У некоторых детей наблюдается деструктивное поведение, стереотипии, нежелание контактировать с окружающими и другие аутистические черты, свойственные в более выраженной степени детям второй группы. Диапазон их интеллектуального недоразвития от умеренной до тяжелой степени умственной отсталости. Большинство детей данной группы могут общаться. Часть из них, владеющая вербальной речью, может обратиться к окружающим и выразить свою потребность, выполнить простую просьбу, сообщить о выполненном задании, ответить на вопросы взрослого на уровне слова, словосочетания или простого предложения. Другая часть, не владея речью, может вступать в контакт и осуществлять элементарное общение при помощи естественных жестов, вокализаций, отдельных слогов и слов.
Дети третьей группы могут выполнить отдельные операции, входящие в состав предметных действий. Однако, качественные показатели деятельности – слабая мотивация, кратковременность концентрации внимания, непоследовательность выполняемых операций – препятствуют выполнению действия целиком.