Класс ссд в коррекционной школе что такое
Положение о классе для детей, имеющих сложные дефекты (ССД классы)
На педагогическом совете приказом №20
Протокол № 04 от 11.г. от 31.г.
О КЛАССЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ СЛОЖНЫЕ ДЕФЕКТЫ (ССД классы)
(Программа: коррекционное воспитание, обучение и социальная адаптация детей, с умственной отсталостью, имеющих сложные дефекты развития)
Настоящее положение разработано на основе следующих нормативных актов:
— Закона Российской Федерации «Об образовании» от 01.01.2001г.№30 (с изменениями и дополнениями);
— Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии в редакции постановлений Правительства Российской Федерации от 01.01.01года № 000 (с последующими изменениями и дополнениями);
— Постановление правительства РФ от 01.01.01г. № 000 «О внесении изменений и дополнений в типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии»;
— Письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 4 сентября 1997г. №48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I – VIII видов»;
— Письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 4 сентября 1997г. №48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и VIII видов».
— Письмом Министерства образования Российской Федерации от 03№ 27/2722-6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект».
2.2. Содержание образования в специальных классах коррекционного учреждения направлено на решение следующих задач:
-формирование представлений о себе;
-формирование навыков самообслуживания и жизнеобеспечения;
-формирование доступных представлений об окружающем мире и ориентации в среде;
— формирование коммуникативных умений;
— обучение предметно-практической и доступной трудовой деятельности;
-обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам, имеющим практическую направленность и соответствующим психофизическим возможностям воспитанников;
-овладение доступными образовательными уровнями.
3. Организация образовательного процесса.
3.1.Организация образовательного процесса в специальных классах для обучающихся, имеющих сложные дефекты регламентируется: Программой коррекционного воспитания, обучения и социальной адаптации детей, с нарушением интеллекта, имеющих сложные дефекты развития; учебным планом; годовым календарным графиком и расписанием занятий, учитывающим особенности психофизического развития учащихся, воспитанников и разрабатываемым и утверждаемым Школой самостоятельно.
3.2. Специальные классы открываются в помещениях, оборудованных и оформленных с учётом особенностей воспитанников со сложным дефектом.
3.3 В специальные классы для обучающихся, воспитанников имеющих сложные дефекты воспитанники переводятся с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии только после первого года обучения в коррекционном учреждении.
3.4.Направление детей в классы для обучающихся, воспитанников имеющих сложные дефекты осуществляется органами управления только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения психолого-педагогической комиссии.
3.5. К обучающимся, имеющим сложные дефекты относятся дети, с умеренной умственной отсталостью, сочетающуюся с сенсорными, моторными и другими недостатками (физических и психических).
3.8. Текущий и итоговый контроль выявляет уровень овладения навыками:
— представлений о себе;
— самообслуживания и жизнеобеспечения;
— доступных представлений об окружающем мире и ориентации в среде;
— предметно-практической и доступной трудовой деятельности;
— доступными знаниями по общеобразовательным предметам, имеющим практическую направленность и соответствующими психофизическим возможностям воспитанников;
4.1.Сроки освоения образовательной программы воспитанниками специальных групп для обучающихся, воспитанников имеющими сложный дефект могут быть увеличены и определены в зависимости от индивидуальных возможностей конкретного воспитанника и не должны превышать 12 лет.
4.2. Обучающиеся в классах для детей, имеющих сложные дефекты могут быть освобождены от аттестации (экзамена) по состоянию здоровья в порядке, определённом Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации и Министерством здравоохранения Российской Федерации.
4.3. Выпускникам специальных классов специальных групп для обучающихся, воспитанников имеющих сложный дефект Школа, при наличии государственной аккредитации, выдаёт Свидетельство об окончании специальной (коррекционной) общеобразовательной школы документ государственного образца, заверенный печатью Школы.
Доклад «Специфические особенности обучения детей со сложной структурой дефекта в условиях специальной школы-интерната для детей с интеллектуальными отклонениями»
Доклад «Специфические особенности обучения детей со сложной структурой дефекта в условиях специальной школы-интерната для детей с интеллектуальными отклонениями»
Учитель государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Краснодарского края специальной (коррекционной) школы-интерната пгт. Ильского
(ГБОУ школа-интернат пгт.Ильского)
Сегодня возрастает интерес к особым детям с нарушением интеллекта-к детям с ССД.
-Где обучались дети со сложной структурой дефекта раньше?
-Все ли они были охвачены обучением?
-С какого возраста они шли в школу?
-Посещали ли дети с ССД ДОУ?
-Были ли эти дети на динамическом наблюдении в системах образования, здравоохранения или соц. учреждениях?
-Обучались ли такие дети по месту жительства в обычных школах?
-Обучались ли дети с ССД в СКОУ?
Особенные дети: обучение по новому стандарту.
Как построено образование для детей с интеллектуальными нарушениями?
-Начало обучения не позже достижения детьми 8 лет;
— обучение осуществляется в соответствии с адаптированной основной общеобразовательной программой на основании заключения ПМПК (или) ИПР ребёнка – инвалида ;
-место обучения осуществляется по выбору родителей (законных представителей): вместе с другими обучающимися, в отдельных классах (группах), в отдельных образовательных организациях;
-обучаются по специальным адаптированным (индивидуальным) программам, с учётом специальных образовательных потребностей обучающегося;
Обучение детей со сложной структурой дефекта предусматривает создание специальных условий :
б)внеурочную деятельность ( не менее 5 часов в неделю занятия коррекционной направленности, различные воспитательные индивидуальные и групповые занятия, общешкольные мероприятия и т.д.:
в) итог освоения стандарта специального образования предполагает получение документа установленного государственного образца;
в) детям, проживающим в отдалённых населённых пунктах, организовано проживание в условиях интерната или ежедневный их подвоз на школьном автобусе школу и и назад к дому ;
г) продолжение обучения по программам профессионального обучения возможно только при врачебных заключениях и рекомендациях;
д) дальнейшая трудовая деятельность для детей со сложной структурой дефекта возможна только на бытовом уровне сопряжённо с родителями или другими сопровождающими лицами (наставниками, тьюторами). Как показывает практика такие дети в дальнейшем пенсионируются и сопровождаются системой социальной защиты.
Обучение учащихся в школе-интернате осуществляется по трем видам учебных планов:
учебному плану для нормативных, традиционных классов;
учебному плану для детей с глубокими нарушениями интеллекта;
учебному плану для детей, обучающихся на дому.
Специальное образование детей со сложной структурой дефекта осуществляется в школе-интернате комплексно.
Детей сопровождают учителя, воспитатели, учитель-дефектолог, педагог-психолог, социальный педагог, учитель-логопед, медицинские работники. Привлекается эпизодически другой вспомогательный персонал.
Первичный дефект влечёт за собой формирование вторичных отклонений и отклонений третьего порядка. У детей грубые нарушения всех высших психических функций (мышления, памяти, восприятия, внимания и т.д.); У всех системное нарушение речи тяжёлой степени, несформированность речевых средств общения (процессов устной и письменной речи). У троих учащихся общее нарушение речи 1-2 уровней, у остальных 3 уровня. Грубо нарушены познавательные процессы, выражены личностные изменения, затруднены процессы адаптации и социализации.
Параллельно у части детей выраженные нарушения моторно-двигательной сферы (ДЦП), грубые нарушения ЭВС (эмоционально-волевой сферы), нарушения нейродинамических процессов (выраженные поведенческие нарушения).
Теория Л.С. Выготского о первичных и последующих дефектах в развитии детей.
Первичное нарушение может возникнуть : в перинатальный период ( от 28 недель до 5 дней жизни); в натальный период ( во время прохождения родовых путей); в ранний постнатальный педиод (до 3-х лет) и далее на протяжении всей жизни человека.
Характеристика вторичного и третичного нарушений в развитии.
Они зависят от характера первичного нарушения;
Во многом зависят и обусловлены социальными условиями развития ребёнка:
Поддаются коррекционному воздействию.
Компенсаторные возможности развития ребёнка с ССД
-развитие сферы общения;
-подключение максимального числа анализаторов в познавательной деятельности для более успешного формирования условных связей в коре головного мозга;
-моделирование социально-трудовых коллективных отношений (проект «Поможеи птицам», КТД и т.д.).
«Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддаётся воспитательному и лечебному воздействию»
Зона ближайшего развития
Теория Л.С.Выготского об уровнях психического(умственного) развития
-Уровень актуального развития (УАР)- характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить вполне самостоятельно.
-профессионально грамотно осуществлять образование (знать суть дефекта, определить маршрут и содержание образования);
-для формирования условной связи использовать многократное повторение (пример опыта из Польши);
-кратко и чётко формулировать суть вопросов, выводов, заключений;
-максимально членить инструкции к заданиям;
-использовать малые объёмы для изучения нового материала;
-использовать приёмы копирования, списывания, сопряжённой работы «рука в руке»;
-активно привлекать к работе с ребёнком других специалистов;
-системно проводить текущее медикаментозное лечение;
-активно подключать дублирующую помощь родителей;
Зачем определять зону ближайшего развитьия?
знать потенциальные возможности учащегося;
включить в познавательную деятельность ребёнка максимальное число анализаторов;
сделать более точные перспективные образовательные прогнозы (коррекционные, воспитательные, обучающие)
верно выстроить свои отношения с обучаемым;
успешно адаптировать и социализировать школьника. Чтобы знать как обучать и помогать учащимся на уровне их фактических способностей.
Как определить зону ближайшего развития ребёнка?
^ Принцип развития . Психика человека пластична и постоянно находится в динамике. Знание истории развития ребенка, анализ уровней его актуального и потенциального развития помогают выстроить психолого-педагогический прогноз и определить образовательный маршрут ребенка.
В концепции о ведущей роли обучения в развитии Л.С. Выготский выдвинул идею развивающего обучения.
Обучение ведёт за собой развитие. В связи с этим следует определять «зону актуального развития» ребенка, т.е. его возможности, которые могут быть реализованы в самостоятельной деятельности, и «зону ближайшего развития» ребенка, т.е. его потенциальные возможности, которые могут быть реализованы в сотрудничестве со взрослым.
«Зона ближайшего развития» характеризует обучаемость ребенка, т.е. способность к усвоению и присвоению передаваемого ему опыта, знаний. Характер обучаемости раскрывает потенциальные возможности ребенка и с их учетом педагог прогнозирует дальнейшее развитие, выстраивает программу работы.
«Зона ближайшего развития» имеет большое значение для диагностики и коррекции отклонений в развитии. Вся коррекционная работа строится с учетом «зоны ближайшего развития».
Принципы специального обучения
Общие дидактические принципы были сформулированы Яном Амосом Коменским в «Великой дидактике» в 1657 г. Эти принципы сохранили свое значение до наших дней. Принципы отражают общие закономерности, связи, зависимость процесса обучения от процесса усвоения
Я.А.Коменский основоположник классно-урочной системы.
— последовательности и систематичности
— прочности усвоения знаний;
— вариативности в обучении;
-связи с жизнью и личным опытом учащихся;
Принципы, которые характерны для специального образования.
Особо важными в работе с детьми, имеющими множественные нарушения, являются следующие принципы:
воспитывающий характер обучения;
принцип практической направленности обучения;
принцип расширения социальных связей;
принцип коррекционно-развивающего обучения;
принцип доступности обучения:
принцип использования зоны ближайшего развития;
принцип Индивидуального, дифференцированного подхода в обучении;
принцип наглядности и практической деятельности с реальными предметами;
включения в познавательной деятельности максимального числа анализаторов.
О применении некоторых других (прочность и сознательность усвоения учебного материала) можно говорить весьма условно ( А.Р.Маллер. «Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии», Издательство «АРКТИ», Москва, 2000г).
В связи с высказыванием Л.С.Выготского, что «Социальное воспитание глубоко отсталого ребёнка является единственно состоятельным научным путём его воспитания» (Выготский Л.С. Прблемы дефектологии. Москва, 1995г.), можно подтвердить верность развития сети классов для детей со сложной структурой дефекта в более сохранной среде сверстников и подтверждения верности мнения, что нет необучаемых детей.
-прочности усвоения знаний;
— Развития мышления, языка, коммуникации как средства специального образования;
— максимального включения анализаторов для сознательного восприятия учебного материала;
-максимального членения инструкций;
— мотивации в обучении;
—связь теории с практикой
-сознательности в обучении
— индивидуального подхода в обучении;
-дифференцированного подхода в обучении;
-охраны здоровья детей с ОВЗ
-ПМП- сопровождения в учёбе
-сочетания групповой и индивидуальной работы
-Системного и комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений
-Коррекционно-компенсирующей направленности образования.
-Социально-адаптирующей направленности образования
-ранней педагогической помощи
-специального педагогического руководства
Принцип неопределенности в образовании
Технологии развивающего обучения (интенсифицирующие процесс образования)
информационно-коммуникационные технологии (ИКТ);
технология интегрированного обучения;
технология проектных методов обучения;
технология модульного и блочно-модульного обучения;
технология песочной игротерапии;
технология игрового обучения;
технология индивидуализации (личностно-ориентированное обучение);
технология педагогической мастерской, мастер-классы (по форме);
здоровьесберегающие образовательные технологии;
Результаты применения технологий развивающего обучения. Они:
Повышают качество обучения
Способствуют развитию личности ребёнка
Активизируют познавательные процессы
Раскрывают индивидуальные особенности учащихся
Обеспечивают более качественный уровень сопровождения учащихся с ОВЗ
Создают ситуации персонального успеха в учебной деятельности, психологического комфорта
Обеспечивают высокий результат в развитии ВПФ и ЭВС у детей
Формируют сознательность выбора в образовательной деятельности, в межличностных отношениях, в социальной среде.
Способствуют сохранению психофизического здоровья детей с ОВЗ
Сравнение международных рейтингов по оценке качества образования
Международный рейтинг по качеству образования.
Май 2014. 20 стран с лучшими системами образования выглядит так:
1.Южная Корея 2.Япония 3.Сингапур 4.Гонконг (Китай)
8.Нидерланды 9.Ирландия 10.Польша 11.Дания 12.Германия
14.США 15.Австралия 16.Новая Зеландия 17.Израиль 18.Бельгия
Таковы данные исследования, проведенного британской компанией Economist Intelligence Unit.
Проблемы специального образования
недостаточно сведений об особенностях психического развития некоторых категорий детей ( с тяжелыми нарушениями речи, дети с задержкой психического развития, дети с ранним детским аутизмом, дети с комплексными нарушениями, дети с поведенческими расстройствами ), в связи с чем слабо разработаны вопросы их обучения и воспитания.
проблема организации ранней диагностики и ранней коррекции отклонений в развитии в сензитивный период наиболее интенсивного психического развития от 0-3 лет
Отсутствие должной системы специального дошкольного образования детей с умственной отсталостью.
Отсутствие должного научно-методического сопровождения образовательного процесса(программ, учебников, рабочих тетрадей, метод. разработок и др.наглядных средств и оборудования)
Нарушение сетевого принципа сопровождения выпускников в социуме.
«Задача школы не в том, чтобы приспосабливаться к дефекту ребенка, но в том, чтобы преодолевать его» Л.С.Выготский
«Все течет и нет ничего более постоянного, чем постоянные изменения» Конфуций
Сенека «Нам надо знать куда мы идём, иначе нам не один ветер не будет попутным»
Обучение детей ССД
Просмотр содержимого документа
«Обучение детей ССД»
Обучение детей ССД
В число детей с особыми образовательными потребностями входят и дети, имеющие сложную структуру дефекта. Значительная часть таких детей не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения, испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Эти дети нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.
Какие же особенности познавательной сферы у детей со сложной структурой дефекта?
Особенности познавательной сферы детей со сложной структурой дефекта освещены в психологической литературе достаточно широко (М.В. Жигорева, В.И. Лубовский, 1989; Л.И. Переслени, 1984; В.Л. Подобед, 1988; И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, 1989 и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания таких детей, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Отмечается низкий уровень сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дефекты речи у детей со сложной структурой дефекта отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. Кроме того, характерными свойствами детей этой группы детей является крайняя медлительность, инертность, трудность переключения с одного задания на другое, вялость, безынициативность, неумение использовать оказываемую им помощь. Затруднения проявлялись при решении любых задач, направленных на выявление особенностей наглядно-образного и наглядно-действенного мышления.
Коррекционная работа и взаимодействие с детьми со сложными нарушениями развития может быть эффективной лишь при личностно-ориентированном подходе, кроме того она должна проводиться строго систематически, с поэтапным усложнением обучающего материала, с учетом зоны ближайшего развития и постепенным снижением видимой помощи взрослого. Непрерывный контроль динамики развития ребенка должен иметь обязательную обратную связь с индивидуальной программой.
Коррекционно-педагогическая помощь таким детям, прежде всего, ориентирована на социализацию и обеспечивается специалистами разного профиля и базируется на принципах:
Принцип индивидуализации. Необходимо учитывать индивидуальные различия, чтобы обеспечить адекватные возможности развития каждому отдельному ребенку.
Принцип вариативности и структурированности образовательной концепции. Практической реализацией этого принципа является переход от нормативной общепедагогической модели обучения и воспитания к специальной помощи детям, когда акцент делается на разработку индивидуальных учебных планов, программ. Сроки освоения образовательной программы (образовательных программ) воспитанниками определены в зависимости от индивидуальных возможностей конкретного ребенка.
Принцип социальной мотивации. Соответственно учебное содержание строится таким образом, чтобы оно способствовало повышению социальной мотивации, т.е. чтобы у ребенка возникали потребность и активность в учебной деятельности, в овладении жизненными умениями и навыками в той мере, в какой они для него доступны практически: самообслуживание; бытовые дела; социальные контакты; правильное поведение в общественных местах; передвижение в пространстве; речевое развитие; познавательные умения; трудовая и профессиональная подготовка.
Принцип деятельностного подхода. Одним из главных звеньев обучения является формирование у ребенка действий. Знания могут быть усвоены им только при выполнении определенных предметных и умственных действий, которые у него специально формируются.
Принцип дифференцированного подхода. В коррекционно-педагогическом процессе должно быть предусмотрено внесение изменений в учебные планы в сторону увеличения или уменьшения объема часов, отводимых на изучение тех или иных дисциплин, включение предметов, направленных на коррекцию выявленных отклонений. Обучение проводится в очень медленном темпе, с паузами, дающими ребенку возможность проявить собственную активность, с применением здоровьесберегающих технологий.
Организация и основные направления работы с детьми ССД
Основными задачами коррекционно-развивающего маршрута являются:
формирование представлений ребенка о себе;
формирование навыков самообслуживания;
формирование представлений об окружающем мире и ориентации в среде;
развитие навыков коммуникации и общения в доступных видах социальных отношений;
познание предметного мира и участие в созидательной деятельности.
Коррекционная работа с детьми со сложной структурой дефекта развития должна быть личностно-ориентированной, проводиться систематически, с поэтапным усложнением содержания материала, учитывать зону ближайшего развития и постепенным уменьшением помощи взрослого. Непрерывный мониторинг динамики развития ребенка должен обеспечивать гибкую адаптацию индивидуальной программы. Коррекционно-педагогическая работа с детьми со сложной структурой дефекта может быть эффективна при условии овладения педагогами содержанием и методами социального воспитания детей, а также при систематическом самообразовании:
формирование и развитие коммуникативной и когнитивной (познавательной) функции речи;
укрепление и охрана здоровья, физическое развитие ребенка;
формирование представлений о себе;
формирование навыков самообслуживания и жизнеобеспечения;
формирование доступных представлений об окружающем мире и ориентации в среде;
формирование коммуникативных умений;
обучение предметно-практической и доступной трудовой деятельности;
обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам, имеющим практическую направленность и соответствующим психофизическим возможностям воспитанников;
развитие творческих умений средствами предметной и игровой деятельности.
овладение доступными образовательными уровнями.
Формирование мотивации к обучению
Для того, чтобы воздействовать на ребенка в плане формирования учебной мотивации педагогу необходимо знать, что такое мотив, какие существуют виды мотиваций, как помочь ребенку в плане формирования учебной мотивации.
Мотив (лат. moveo — двигаю) — это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности. Мотив — одно из ключевых понятий психологической теории деятельности. Наиболее простое определение мотива в рамках этой теории: «Мотив — это опредмеченная потребность». Мотив часто путают с потребностью и целью, однако потребность — это, по сути, неосознаваемое желание устранить дискомфорт, а цель — результат сознательного целеполагания. Например: жажда — это потребность, желание утолить жажду — это мотив, а бутылка с водой, к которой человек тянется — это цель.
Мотивы для обучению можно классифицировать по направленности и содержанию: социальные – (долг, ответственность, понимание значимости обучения для всего общества); познавательные – (стремление больше знать, стать эрудированным); эстетические (от обучения получается удовольствие, раскрываются свои скрытые способности и таланты); коммуникативные (возможность расширения своего кругу общения посредством повышения своего интеллектуального уровня и новых знакомств),
Отрицательное отношение к обучению возможно характеризировать бедностей и узостей мотивов. Здесь возможно исследовать слабую заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежели учиться, отрицательное отношение к образовательным учреждениям, к преподавателям.
Нейтральное (безразличное) отношение к учению: характеристики те же, подразумевается наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Возможно так говорить об способном, но ленивом учащимся.
Положительное отношение к учению: постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной.
Виды мотиваций: внешняя, внутренняя, положительная, отрицательная, устойчивая и неустойчивая.
Внешняя мотивация — мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами (например, учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное- не получение знаний, а какая-то награда).
Внутренняя мотивация — мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности. К внутренней мотивации относятся:
— социальные мотивы – мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе, следовательно, меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу, стремление получить одобрение старших, добиться успеха, престижа, стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками;
— мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха и желание хорошо, правильно выполнять задание, получить нужный результат. Мотив достижения — стремление достичь высоких результатов и мастерства в деятельности; оно проявляется в выборе сложных заданий и стремлении их выполнить. Успехи в любой деятельности зависят не только от способностей, навыков, знаний, но и от мотивации достижения. Человек с высоким уровнем мотивации достижения, стремясь получить весомые результаты, настойчиво работает ради достижения поставленных целей;
— мотивация избегания неудачи – дети стараются избежать плохой отметки и тех последствий, которые она за собой влечет – недовольство учителя, санкции родителей. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация.
Положительная мотивация основывается на положительных стимулах.
Отрицательная мотивация основывается на отрицательных стимулах.
Ради достижения желаемой цели старшие дошкольники могут выполнять работу, не вызывающую у них интереса: подметать пол, мыть посуду (чтобы разрешили поиграть, посмотреть кинофильм и т. п.). Это свидетельствует о том, что появляются мотивы, формирующиеся на базе не только желаний («хочу»), но и на базе осознания необходимости («надо»). Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является поощрение, получение награды. Более слабое стимулирующее воздействие оказывает наказание (в общении с детьми — это, в первую очередь, исключение из игры). Еще слабо действует собственное обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивости его мотивационных установок. Поэтому высказывается точка зрения, что требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд невыполненных заверений и клятв подкрепляют формирование таких негативных личностных качеств, как необязательность и беспечность.
Положительное отношение к обучению создается двумя путями.
Первый путь создание положительного отношения к деятельности достигается формированием положительных эмоций (а затем и чувств) в отношении к объекту деятельности, к процессу деятельности, к лицам, с которыми ребенок имеет дело; это отношение формируется на основе выражения педагогом положительного отношения к ребенку и к деятельности, знакомства с прекрасными образцами деятельности, выражения веры в силы и возможности ребенка, одобрения, помощи и выражения положительного отношения к достигнутым результатам его деятельности. С этой точки зрения большое значение имеет успех (при посильной, преодолимой трудности задания) и его общественная оценка.
Второй путь создания положительного сознательного отношения к деятельности лежит через формирование понимания смысла деятельности, ее личной и общественной значимости. Понимание это достигается при посредстве образного рассказа о смысле деятельности, доступного объяснения и показа значимого результата и т.п. Если воспитание интереса ограничивается созданием положительного отношения, то занятие той или иной деятельностью будет выражением любви или долга. Такого рода деятельность не содержит еще самого существенного для интереса познавательного характера. При малейшем изменении отношения, при исчезновении привлекательных объектов, ребенка покидает стремление заниматься этой деятельностью. Интерес возникает лишь в ходе правильно организованной деятельности.
Какие же условия необходимы для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу детей?
1. Важно у ребенка вызвать интерес к деятельности, стимулируя тем самым его любознательность.
3. Учить детей планировать свою деятельность, определять цель деятельности и предвидеть результат.
4. Построение деятельности с таким расчетом, чтобы в процессе работы возникали все новые вопросы и ставились все новые задачи, которые становились бы неисчерпаемыми на данном занятии.
5. Учить детей грамотному объяснению своих успехов и неудач.
6. Оценка педагога повышает мотивацию, если она относится не к способностям ребенка в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ребенок при выполнении задания. Педагогу необходимо помнить, что правильнее будет сравнивать успехи ребенка не с успехами других детей, а с его прежними результатами.
7. Поддержка детской активности, исследовательского интереса и любопытства. Взрослый стремится не только передать инициативу ребенку, но и поддержать ее, то есть помочь воплотить детские замыслы, найти возможные ошибки, справиться с возникающими трудностями.
Таким образом, учебная мотивация складывается у детей со сложной структурой дефекта при наличии выраженной познавательной потребности и умения трудиться, самым важным в этот период считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается.
Вместе с формированием системы мотивов меняется отношение к окружающему миру взрослым и сверстникам и от того, смогут ли взрослые уловить эти перемены, понять изменения, происходящие с ребенком и в соответствии с этим изменить свое отношение, будет зависеть положительный результат в развитии мотивационной сферы.
Использование любой возможности, чтобы на уроке каждый ученик получил поддержку словом, взглядом или прикосновением.
Использование игровых ситуаций на уроке.
Создание игровой атмосферы на уроке развивает познавательный интерес и активность учащихся, снимает усталость, позволяет мне удерживать внимание детей на уроке, активизирует словарный запас, расширяется их кругозор, развивается фантазия, воспитываются нравственные качества. А самое главное – ни одного невнимательного ребенка на уроке! Всем интересно. Играя, дети непроизвольно закрепляют, навыки счета, математические знания, запоминают небольшие рассказы, пересказывают по ролям.
Очень эффективны в повышении школьной мотивации бывает использование приема: ознакомления с окружающим миром, изобразительного искусства, трудового обучения.
Для формирования активности у детей со сложной структурой дефекта можно использовать словесное внушение, в частности, чувства должного отношения к учению, к школе.
Кроме того, положительный эффект обеспечивает:
ситуация личного выбора задачи, упражнения (какую задачу будешь решать: про яблоки или домики?);
степень сложности задачи (легкая или интересная);
число задач, примеров (сколько задач берешься решить одну или две?),
ситуация активного влияния в совместной учебной деятельности (работа в парах).
Опора на игру – это всегда положительный результат.
Итак, метод эмоционального взаимодействия, метод педагогической релаксации, а также использование предложенных приемов все это и способствует развитию мотивационных факторов учебно-познавательной деятельности детей со сложной структурой дефекта.