Что такое научная основа
Научная основа как признак специальных знаний
Проблема признания научности как признака специального знания базируется на общей проблеме соотношения знания научного и специального.
При разрешении данной проблемы необходимо изучить: во-первых, вопрос о принадлежности специального знания к научному знанию; во-вторых, рассмотреть признак научности знания как показатель научной обоснованности и состоятельности, достоверности и верифицированности (истинности), доказанности знания используемого в целях уголовного судопроизводства.
Изначально вопрос о научности специальных знаний сомнений не вызывал и большинство исследователей, считая экспертное исследование исследованием прежде всего научным, полагали, что и те специальные знания, которые используются при этом, являются научными. В настоящее время ставится под сомнение не только отнесение экспертного исследования к категории научных исследований, но и отнесение специальных знаний к научным знаниям.
Научное знание – это система глубокого познания процессов и явлений объективной действительности и их связей и закономерностей, которая с помощью понятий, суждений и теорий раскрывает законы развития природы и общества.
Признаки научного знания во многом присущи и специальному знанию, используемому в уголовном судопроизводстве: всесторонность, проблемность (то есть, предназначено для решения определенных неизвестных задач); предметность; обоснованность и доказанность; проверяемость; системность. Но, все эти признаки «преломляются» и приобретают иное содержательное значение именно в силу специфики специального знания, используемого в уголовном судопроизводстве. Сходство с научным знанием по большинству признаков и, в то же время, отличие от него по содержанию некоторых из этих признаков, характеризует специальное знание как самостоятельный вид знания, но самостоятельный лишь в уголовном судопроизводстве.
Критерий научности имеет еще одно значение, которое предполагает «официальность», подтвержденность, эмпирическую обоснованность, апробированность, научную состоятельность и достоверность знания.
В рамках обыденного знания можно выделить еще как минимум две подсистемы, по признаку отношения к традиционному научному знанию: вненаучные знания (специализированные) и антинаучные знания. При этом необходимо различать вненаучное знание и антинауку. Выделяют два блока концепций, знаний и верований, которые не просто сосуществуют рядом с наукой, а претендуют на научный статус, пытаются «пристроиться» к научной картине мира.
Первый из этих блоков составляют различные эзотерические и мистические учения и практики. Истоки второго блока антинаучных концепций – внутри самой науки. Когда непроверенные, экспериментально недоказанные факты начинают внедряться в сознание людей и претендуют на изменение научной картины мира.
Ситуация, складывающаяся в сфере науки, напрямую влияет на проблемы применения специального знания в уголовном процессе (поскольку как уже отмечалось, специальное знание имеет научную основу).
В последнее время и в сфере уголовного судопроизводства все большее распространение получают так называемые нетрадиционные виды специальных знаний. В практике существуют случаи обращения к таким «специалистам» как экстрасенсы, целители, искатели и т.п. Знания подобного рода (хоть и приобретаются при обучении по соответствующим «специальностям») не являются в полной мере подтвержденными опытным путем. Любое полученное знание в науке подвергается критическому анализу, и прежде чем принять форму закона (естественнонаучного) многократно проверяется. Подобные же знания не могут являться ни научными, ни специальными в уголовно-процессуальном смысле. Им не присущ такой признак знания как интерсубъективная проверяемость. Необходимо исключить подобные «нетрадиционные» знания из числа специальных, в силу их неподтвержденности, недостоверности и непроверяемости.
Двойственность понятия научности не позволяет использовать при определении специальных знаний напрямую термин научное знание, поскольку он будет предполагать не только апробированность, достоверность, проверенность сведений, составляющих данное знание, но и указывать на научный характер специального знания, что не вполне верно. Достоверность специального знания обеспечивает его научная основа.
Научное знание не тождественно специальному поскольку: 1) различны цели их использования; 2) не все научные знания внедряются в практику и могут использоваться как специальные.
Одним из условий использования научного знания в качестве основы специального знания, должно быть признание научного знания в качестве такового большинством специалистов данной отрасли науки. Не всякое научное знание является истинным и достоверным, а, следовательно, не всякое научное знание может быть использовано в качестве основы для специального знания. Поскольку определение достоверности научного знания зависит от общего уровня развития науки на конкретный период времени, для определения «пригодности» специального знания, применяемого в уголовном процессе, как представляется, необходимо учитывать опыт применения научного знания, используемого в качестве основы специального знания. То есть, если научное знание новое, не прошедшее критической проверки (которая, как правило, занимает большой объем средств и времени) или прошедшее ее лишь частично, и соответственно не внедренное в практику на уровне разработанных и апробированных методик, оно не может использоваться в качестве основы специального знания, поскольку в уголовно-процессуальном смысле представляет собой в большей части гипотезу.
Установление учеными новых возможностей, выявление нового научного знания, даже при проведении экспериментов, подтверждающих достоверность данного нового научного знания, позволяют говорить о состоятельности научных гипотез по данному вопросу. Но, в силу новизны и недостаточности объема информации по данному вопросу, позволяющей внедрить данное знание в практику, в уголовном процессе в качестве основы специальных знаний они использоваться не могут. В практическом смысле это лишь предположения.
Таким образом, специальное знание как уголовно-процессуальная категория – это знание, имеющее научную основу и используемое в практических (прикладных) целях. При этом научное знание, прежде чем стать основой специального знания, должно найти применение в практике, пройти критическую проверку на практике. В этом смысле можно сказать, что специальное знание это – научно-практическое знание. То есть, знание, основанное на научных знаниях внедренных в практику, прошедших критическую проверку, и используемое в практических целях.
3.1 Что такое научные основы исследований и как они связаны с научными основами обучения?
Для того чтобы ответить на вопрос, вынесенный в заголовок настоящего подраздела необходимо разобраться, что такое научные основы и чем подобны или отличаются научные основы обучения от научных основ исследования.
Опираясь на определение термина «наука», приведенного в пп. 2.1, под научными основами исследования будем понимать совокупность теоретических и эмпирических методов, позволяющих исследовать любую предметную область, например, научные основы управления, экологии, экономики,
медицины, и т. д. (см. рис. 2.24).
Реализация научного метода осуществляется некоторым лицом, который получает новый научный результат в некоторой предметной области. В предыдущем подразделе 2.5 на примере экспресс-исследования показана реализация научного метода при исследовании системы высшего образования.
В процессе изучения особенностей научно-исследовательской деятельности студентов будем опираться на следующее определение «учебная дисциплина» [1i].
Учебная дисциплина (учебный предмет) – система знаний, умений и навыков, отобранных из определенной отрасли науки, техники, искусства, производственной деятельности для изучения в учебном заведении. По содержанию различают общеобразовательные (общенаучные) и специальные, определяющие профиль подготовки бакалавра и магистра.
Многие ученые общенаучные дисциплины представляют двумя группами дисциплин – гуманитарной и фундаментальной.
Примем следующую аксиому: «Любая учебная дисциплина имеет научные основы».
В соответствии с существующими в настоящее время образовательными стандартами, а именно их основной составной частью – учебным планом, принято все изучаемые дисциплины классифицировать по блокам – гуманитарный, фундаментальный и профессиональный блоки учебных дисциплин. Приведенное выше определение, аксиома и логика построения образовательных стандартов позволяет показать содержание учебного процесса и его логику выполнения в виде обобщенной схемы (модели), изображенной на рисунке 3.1.
Рисунок 3.1 – Обобщенная схема учебного процесса вуза
Обратим внимание, что при построении этой схемы был применен метод абстрагирования, т. е. в процессе построения не учитывалось множество важных деталей учебного плана, например, абстрагировались от нормативных, выбираемых студентами дисциплин, количеством дисциплин, того или иного блока, количеством теоретических и практических занятий и т. д. Вместе с тем, рисунок 3.1 дает четкое понимание того, что дисциплины в рамках учебного плана должны быть тесно связаны между собой и в результате их изучения у студентов должна сформироваться система профессиональных знаний, умений и навыков. Начнем изложение научных основ блока гуманитарных дисциплин, главное место в котором должна занимать философия, так как она изучает наиболее общие законы развития природы и общества. Научные основы философии составляют методы, которые некоторые ученые представляют двумя классами – именными (Сократа, Ф. Бекона, и И. Канта), а также и общенаучными [2i].
Сократовский метод, это, прежде всего, метод последовательно и систематически задаваемых вопросов, имеющих своей целью приведение собеседника к противоречию с самим собой, к признанию собственного невежества. Сократ ставил своей задачей не только раскрытие противоречий в утверждениях собеседника, но и преодоление этих противоречий с целью добиться «истины» (см. рис. 3.2). В своей философской деятельности Сократ руководствовался двумя принципами, сформулированными оракулами:
– необходимостью каждому «познать самого себя»;
– «ни один человек ничего не знает достоверно, и только истинный мудрец знает, что он ничего не знает».
Рисунок 3.2 – Сократ
Подробно о философском методе Сократа можно найти в работе [3i]. Данный метод, на наш взгляд, является универсальным методом, так как его можно одновременно отнести как к научным основам философии, так и основам других наук.
Многие современные высококвалифицированные педагоги применяют на практике данный метод «вытягивая» из студента дополнительными наводящими вопросами правильный (истинный) ответ на заданный вопрос.
К сожалению, изучая философию в вузе, современных студентов не учат правильно задавать вопросы, т. е. пользоваться методом Сократа. Здесь уместно привести цитату из книги [4i], где Протагор говорит Сократу: «Ты, Сократ, прекрасно спрашиваешь, а тем, кто хорошо спрашивает, мне и отвечать приятно».
В основе научного познания, согласно Ф. Бэкону (см. рис. 3.3), должны лежать индукция и эксперимент. Он предложил полный и неполный индуктивные методы.
Полные индуктивные методы связаны с идеалом познания, то есть регулярной повторяемости того или иного свойства явления. Однако они используются достаточно редко, так как в окружающем мире нет почти ничего постоянного.
Неполные индуктивные методы предполагают построение выводов на основе частичного анализа эмпирических материалов. При этом не исключается вероятность характера сделанных выводов.
Френсис Бэкон описал разные способы и модификации эксперимента:
1. Изменение эксперимента: прививка плодовых деревьев уже хорошо известна, а что если делать прививки диким растениям?
2. Распространение эксперимента: винный спирт получается, как известно, в результате однократной дистилляции, а что если дистилляцию повторить?
3. Перенос эксперимента: из природы – в искусство, из одного технического искусства или вида практики – в другое. Так, очки уже нашли себе применение, а нельзя ли сделать прибор для глухих?
4. Инверсия эксперимента (т. е. переворачивание на 180°): доказывается противоположное тому, что уже известно из опыта, скажем, зеркало для усиления интенсивности тепла, а если создать нечто ему противоположное – устройство для получения холода?
Обратим ваше внимание, уважаемые студенты, на тот факт, что описанные Ф. Беконом способы проведения экспериментов, уже были опробованы авторами данного пособия (в подразделе 1.3 «Путь авторов к науке» описаны эксперименты с организацией и апробацией опытов с фейерверками и испытания огнем шифера).
Приведем пример переноса эксперимента в студенческой научной деятельности. Например, из дисциплины «Математическая обработка геодезических измерений» известны методы и формулы вычисления средних значений равноточных и не равноточных измерений. А нельзя ли при соответствующем обосновании применить эти методы для вычисления рейтингов успеваемости студентов или оценивать качество педагогический деятельности преподавателей? Здесь реализуется перенос метода исследований из области геодезии в область педагогики.
Еще один пример модернизации эксперимента по Ф. Бекону на лабораторных занятия студентов по физике. Проводится эксперимент по оценке упругости металлов – меди, олова, железа. Получены соответствующие результаты. А если сделать сплав этих металлов, и измерить его упругость?
Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770–1831 гг.)
Метод Гегеля представляет собой логику мышления, названную диалектикой, которая отождествлялась с логикой действительности (см. рис. 3.4). Гегель утверждал, что априорная концепция при движении выходит за собственные рамки (самотрансцендирует). Иными словами, с позиции самоутверждения концепция приходит к знанию того, что существует определение, несовместимое с самим собой, и тогда она выходит за рамки этих двух противоречивых определений, чтобы создать позицию, где оба они синтезированы.
Гегель считал, что противоречия являются движущей силой саморазвития концепции. Он говорил: «Противоречия лежат в корне всех движений и жизнеспособности; лишь то, в чем имеются внутренние противоречия, двигается, обладает настойчивостью и активностью». Таким образом, логика саморазвития через противоречия является корнем Гегелевской диалектики.
Г. Гегель утверждал, что концепция саморазви-вается, чтобы превратиться в идею; концепция (идея) отрицает самое себя и отчуждается, чтобы появиться в виде природы, а затем развивается через человека как дух. Таким образом, диалектика Гегеля представляет собой метод развития концепции и в то же время – метод развития объективного мира.
По своей сути, именно Г. Гегель обобщил открытия и научные результаты, полученные в период первой научной революции, и представил их в виде диалектических законов развития природы, хотя и на идеалистической основе.
Если сказать проще, диалектика Гегеля – это метод аргументации в философии, а также форма и способ рефлексивного теоретического мышления, исследующего противоречия, обнаруживаемые в мыслимом содержании этого мышления.
История создания научных основ философии за многие века показывает, что они в настоящее время тождественны известным общенаучным методам, которые рассматриваются в курсе «Основы теории систем и системный анализ». Приведем здесь некоторые из них.
Анализ – метод познания при помощи расчленения или разложения предметов исследования (объектов, процессов) на составные части.
Синтез – соединение отдельных сторон предмета или процесса в единое целое.
Анализ и синтез взаимосвязаны. Они представляют собой единство противоположностей (диалектика Гегеля).
Индукция – метод рассуждения от частного (некоторого факта) к общему (к некоторой гипотезе).
Дедукция – умозаключение, в котором вывод о некотором элементе множества делается на основании знания общих свойств всего множества.
Аналогия – метод, посредством которого достигается знание о предметах и явлениях на основании того, что они имеют сходство с другими предметами и явлениями.
Абстрагирование – это общелогический метод научного познания, представляющий собой мысленное отвлечение от несущественных свойств, связей, отношений изучаемых предметов с одновременным мысленным выделением существенных, интересующих исследователя сторон, свойств, связей этих предметов. Суть его состоит в том, что вещь, свойство или отношение мысленно выделяются и одновременно отвлекаются от других вещей, свойств, отношений и рассматривается как бы в «чистом виде».
Сравнительный метод – это метод сопоставления двух и более объектов (явлений, идей, результатов исследований и т. п.), выделение в них общего и различного с целью классификации и типологии.
Рассматривая научные основы дисциплины «Философия» гуманитарного блока учебного плана, можно сделать вывод о том, что, во-первых, они являются мыслительными, во-вторых, универсальными, т. е. могут быть использованы при формировании и реализации любой дисциплины учебного плана и в-третьих, имеют двойственный характер, так как их можно считать составной частью профессиональных знаний преподавателя. Проиллюстрируем рисунком 3.5 взаимосвязь трех основных элементов учебного процесса – дидактического, содержательного и научного.
Изображенная на рисунке 3.5 модель отношений между НПР и студентом заставляет нас думать (анализировать, синтезировать, применять метод аналогий, индукции и дедукции и т.д.) и отвечать на множество вопросов. Например, является ли система профессиональных знаний полной у НПР, если он сам разрабатывал учебную дисциплину? В каком объеме НПР использует дидактический метод в учебном процессе? Какие научные основы использовались НПР при разработке учебной дисциплины? Что будет, если система профессиональных знаний НПР состоит из незначительного количества способов реализации дидактического метода? Что будет если НПР слабо знаком с научными основами изучаемой дисциплины? И можно задать еще массу вопросов, которые приведут к соответствующим логическим выводам.
Пунктирными линиями на рисунке 3.6 показано, что дидактический метод и научные основы слабо представлены в системе профессиональных знаний НПР. Кроме того, отсутствуют связи между научными основами и учебным материалом, что свидетельствует о том, что начинающий преподаватель не самостоятельно разрабатывал учебную дисциплину. Как правило, следствием изложения учебного материала, начинающим НПР является формирование не четкой, не полной и слабо структурированной системы профессиональных знаний студента, что отражено в правой части рисунка 3.6.
Продолжим рассмотрение научных основ, но уже на дисциплинах фундаментального блока учебного плана.
Рисунок 3.5 – Иллюстрация учебных отношений
Аналитическая работа, и в целом использование в полном объеме научных основ, приводит к образу (модели) изображенному на рисунке 3.6.
Рисунок 3.6 – Модель отношений между начинающим преподавателем и студентом
Центральными дисциплинами фундаментального блока являются математические дисциплины. Этот факт является аксиомой с времен создания академии Платона (380 год до н. э.), (см. рис. 3.7) на входе которой висела надпись: «Не геометр да не войдет сюда». Академия Платона было первым высшим учебным заведением. Приведенная надпись подчеркивала важность геометрии и математики в целом для высшего образования.
Рисунок 3.7 – Академия Платона
(Рафаэль Санти 1511 г.)
В настоящее время в разных высших учебных заведениях изучают разные разделы математики. Однако, пожалуй, курсы «Математического анализа», «Дискретной математики», «Теории вероятностей», «Математическая статистика» наиболее распространены. В некоторых вузах объединяют эти курсы и изучают «Высшую математику». Поэтому в качестве центральной дисциплины фундаментального блока выберем классический курс «Высшей математики». Анализ многочисленных пособий и учебников по высшей математике показывает, что содержанием данных курсов являются методы, модели, представления и формализмы, направленность которых обеспечивает изучение специальных и прикладных дисциплин из блока профессиональных дисциплин.
Будем полагать, что содержание дисциплины «Высшая математика» составляет научные основы профессиональных дисциплин (см. рис. 3.8), дополняя при этом общенаучные методы, рассмотренные выше. На рисунке 3.8 представлена модель учебных отношений высококвалифицированного НПР со студентами, изучающими дисциплину «Высшая математика», т. е. научные основы профессиональных дисциплин. Сделаем еще одно допущение и будем считать, что высококвалифицированный преподаватель, изучив учебный план специальности обучения студентов, ознакомился с содержательными частями профессиональных дисциплин и выбрал разделы математики, которые являются научными основами для формирования структурированной системы профессиональных знаний студентов. Например, он выбрал следующие разделы математики: «Математический анализ», «Линейную алгебру», «Теорию вероятностей», «Математическую статистику» и др.
Напомним, что основные методы научных основ дисциплины «Математический анализ» – это методы дифференциального и интегрального исчисления, при помощи которых можно определять экстремальные точки функций и динамику изменения переменных. На практике используется при оценке изменения физических, механических, электрических и других процессов и явлений.
Дисциплина «Линейная алгебра» изучает методы представления переменных в виде специальных таблиц (матриц), а также методы осуществления операций на матрицах, например, транспонирование, обращения, вычитания, суммирования и т. д. На практике они используются при решении систем линейных уравнений в процессе математической обработке геодезических измерений (геодезия), управлении учетом (экономика), реализации метода наименьших квадратов (астрономия, см. как К. Гаусс искал планету Церера), решение задач сингулярного анализа спектра вещества (химия) и т. д.
Рисунок 3.8 – Модель учебных отношений между НПР и студентами, изучающими высшую математику
Дисциплина «Теория вероятностей» изучает методы комбинаторики, сложения и умножения вероятностей, метод расчета полной вероятности, методы формального представления нормального закона распределения и другие. На практике вероятностные методы широко используются в большинстве областей науки и техники так же, как и методы математической статистики.
Преподавание в вузах высшей математики как научных основ профессиональных дисциплин имеет существенный недостаток, заключающийся в том, что во многих разработанных курсах по высшей математике имеется стандартный набор разделов и отсутствует практическая направленность этих курсов на те или иные профессиональные дисциплины. Как правило, изложение курса высшей математики осуществляется на 1–2 курсах, а профессиональные дисциплины на старших. Это приводит к тому, что в процессе работы над бакалаврскими и магистерскими работами студенты слабо используют научные основы, изученные на начальных курсах. Другими словами, у студентов в конце учебы формируется слабоструктурированная система профессиональных знаний (см. рис. 3.9).
Рисунок 3.9 – Иллюстрация учебных отношений при изучении научных
основ профессиональных дисциплин
Выделим еще один вид научных основ – это те специальные методы, которые составляют основу учебного материала некоторых профессиональных дисциплин, например, методы построения картографических проекций (картография), методы масштабной инвариантности или скейлинга (экономика), методы вычисления значений фрактальных размерностей и показателей Ляпунова и энтропии Колмогорова (радиофизика и радиолокация) и другие методы.
Подводя итог вышесказанному и отвечая на вопрос, поставленный в названии подраздела, будем утверждать.
1. Научные основы представляют собой совокупность методов, моделей, способов, законов, аксиом и т. д., которые условно можно разделить на три класса (см. рис. 3.10). К первому классу отнесем общенаучные методы. Второй класс составляют методы, модели, представления, формализмы и законы высшей математики. Они могут использоваться как средство познания сложных объектов, процессов и явлений, а также для их исследования. Третий класс научных основ составляют специальные методы, модели и формализмы, которые разработаны специально для какой-либо или каких-либо предметных областей и эффективно в них используются, например, при создании инновационных технологий используются, например, при создании инновационных технологий.
2. На рисунке 3.10 показано, что триада научных основ находится в рамках дидактического метода. Другими словами, возвращаясь к рисунку 3.1 можно утверждать, что любая учебная дисциплина, в каком бы блоке учебного плана она не находилась, требует специальных методов преподавания, особенно это касается математических дисциплин. Выше был указан недостаток изучения в вузах математических дисциплин и слабую их связь с профессиональными дисциплинами. Данный недостаток в какой-то мере компенсируется организацией в вузах студенческих научных конференций. При подготовке тезисов к докладам студенты вынуждены обращаться к научным основам как математических дисциплин, так и к специальным научным основам отдельных профессиональных дисциплин.
Рисунок 3.10 – Триада научных основ, обеспечивающая учебный процесс в вузах
3. Качество формирования у студентов системы профессиональных знаний зависит от множества факторов. Во-первых, от понимания того, что любая учебная дисциплина имеет свои научные основы. Во-вторых, научные основы математических дисциплин должны иметь тесную связь со специальными научными основами профессиональных дисциплин. В-третьих, качество формирования системы профессиональных знаний студентов непосредственно зависит от компетентности преподавателя, который должен знать не только содержание и научные основы преподаваемой дисциплины, но еще и ее математические основы.
4. В качестве рекомендаций составителям учебных магистерских планов можно посоветовать включать в план дисциплину «Специальные главы высшей математики», не рассчитывая на то, студенты с первого курса хорошо овладели научными основами математики. Такой курс освежит в памяти будущего магистра изученные ранее научные основы и обеспечит изучение специальных исследовательских методов, в том числе и методов оценки эффективности результатов исследований, которые студенту будут необходимы при выполнении и оформлении магистерской работы.