Что такое методологическое обеспечение

Что такое методологическое обеспечение

В наше время методология является не столько модной, сколько необходимой, практически оправданной формой управленческой деятельности. Существенными факторами эффективного управления организацией является управление рисками. Одним из основных факторов эффективного управления рисками является наличие последовательных положений, инструкций, технологических карт и процессов.
Положение отражают намерение организации достичь желаемых результатов. Они определяют стандарты и действия, которые должны быть применены для выполнения определенных конкретных задач. Тщательно разработанные положения базируются на соответственно сформированные миссию, ценности и принципы деятельности организации. Они также четко определяют уровень толерантности предприятия к риску. Положения должны быть письменными и учитывать сложность операций, разветвленность организационной структуры и т.д. Положения должны быть четко сформулированы и выполняться в практической деятельности.

Привлечение наших специалистов к разработке внутренних нормативных актов, позволит Вам внедрить единые методологические основы описания деятельности и создать актуальную информационную базу знаний, не увеличивая фонд оплаты труда штатных работников.

Мы проведем анализ существующей внутренней нормативной базы и подготовим предложения и методологические планы по актуализации или разработки внутренних нормативных актов (документов). Наши специалисты могут принять участие в разработке и проанализировать проекты внутренних нормативных актов (документов), разработанных структурными подразделениями (рабочими группами), на соответствие методологическим принципам, отсутствие в них противоречий с действующими другими внутренними нормативными актами (документами), а также их соответствие действующему законодательству Украина.

Источник

Большая Энциклопедия Нефти и Газа

Методологическое обеспечение

Методологическое обеспечение включает в себя теоретическую базу и инженерные методы анализа надежности систем на различных стадиях разработки, а также методы и алгоритмы, используемые при реализации и анализе результатов внедрения программ обеспечения надежности. [1]

Методологическое обеспечение решения всех этих задач предполагает осуществление постоянной и интенсивной научной деятельности по получению, обобщению и систематизации новых знаний об управленческих отношениях, об их структуре, свойствах, законах развития. [2]

Организационное и методологическое обеспечение деятельности налоговых органов в сфере валютного контроля осуществляется Управлением валютного контроля МНС России. [3]

Анализ состава задач и их методологического обеспечения ( см. таблицу задач в § 4.2) позволяет сделать вывод, что большинство задач практически не разработано, а имеющиеся разработки требуют дополнительных затрат для применения их в АСУ теплоснабжения. Так, ни одна из приведенных ( в табл. 3.1) программ не оформлена в соответствии с требованиями ЕСПД. Программы СЭИ часто моделируют трубопроводную систему без учета особенностей СЦТ, имеющих электронные регуляторы температуры и отопления. Программы ВТИ предназначены для анализа только двух схем присоединения потребителей. Все программы имеют довольно большое время счета и плохую сходимость вычислительного процесса. Исходя из сказанного выше, необходимо проанализировать имеющиеся решения и выработать требования к разработке математических моделей. [6]

Следует отметить, что до сих пор система такого методологического обеспечения практически не существует. [10]

В инженерной практике используемый феноменологический подход может служить при соответствующем методологическом обеспечении приемлемым средством интерпретации поврежденное для оценки надежности технических объектов. [11]

Так как наряду с объективными данными приходится использовать субъективную информацию, то возникает потребность в соответствующем методологическом обеспечении сбора и обработки данных, в частности, в неформальных методах сбора данных. [13]

Сформулированы основные проблемы создания САПР АИУС, которая является ядром промышленной технологии проектирования, поставлены задачи разработки теоретического и методологического обеспечения создания и использования современных САПР АИУС. [14]

Источник

Методологическое обеспечение исследовательской деятельности

Понятие методологии

1. В ши­роком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе.

Согласно другому, тоже широкому, определению – это учение о методе научного позна­ния и преобразования мира.

В современной литературе идет речь, прежде всего о методологии научного познания, которую пони­мают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности.

3. Ме­тодология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по по­лучению таких знаний и обоснованию программ, логики и ме­тодов, оценке качества специально-научных педагогических исследований».

4. Различают два типа методологии, объединенные одной об­щей функцией – служить руководством, ориентиром в науч­ной работе: дескриптив­ная (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) фор­ме, то есть в виде предписаний, прямых указаний к деятельнос­ти.

В нормативном методологическом анализе преобладают конструк­тивные задачи, связанные с разработкой рекомендаций и пра­вил осуществления научной деятельности.

Дескриптивный анализ имеет дело с описанием уже осуществленных процессов научного познания.

5. Предмет методологии педа­гогики выступает как соотношение между педагогической дей­ствительностью и ее отражением в педагогической науке.

Уровни методологии

Различают несколько уровней методологии.

Содержание перво­го из них – философские знания.

Второй уровень – общенауч­ная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, за­дачи).

Третий уровень – конкретно-научная методоло­гия, то есть совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например в педагогике. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для науч­ного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, на­пример системного подхода или моделирования в их примене­нии к данной научной дисциплине.

Выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования.

Методологическое обеспечение исследовательской деятельности

Понятием методологическое обеспечение обозначается совокупность знаний особого рода, находящихся в иерархическом сопод­чинении и выступающих как ориентиры для исследователя.

Первые среди таких ориентиров – положения философии в ее методологической функции, такие, например, как тезис о единстве теории и практики, предполагающем их различия. Философия, таким образом, выступает как один из источников методологического обеспечения.

Наличие нескольких уровней методологии делает правомер­ным включение в состав методологического обеспечения общенаучную методологию (например, о гипотезе, о системном подходе)

Другой источник – научная работа, ведущаяся в форме ме­тодологических исследований в области специальной науки. Ре­зультатами таких исследований являются, например, знания о специфике педагогики, ее связях с другими науками, о педагоги­ческом факте, об условиях формирования педагогической тео­рии, о предмете и объекте науки в целом и отдельно взятого ис­следования.

Частью методологического обеспечения могут стать общие специально-научные теории, выполняющие методологическую функцию по отношению к частным теориям. Например, дидак­тика может иметь методологическую функцию по отношению к методикам, поскольку одно из ее назначений состоит в обес­печении единства подхода к содержанию и процессу обучения со стороны методик обучения разным учебным предметам.

Методологическая рефлексия выступает как пятый ис­точник методологического обеспечения.

Источник

Что такое методологическое обеспечение

Шпаргалка по педагогике (для педагогов)

1. Понятие педагогики и этапы ее развития

Слово «педагогика» греческого происхождения. В дословном переводе означает «детовождение».

В современном понимании педагогика представляет собой совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию, эффективных способов передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности.

Источники развития педагогики:

– многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;

– философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды;

– текущая мировая и отечественная практика воспитания;

– данные специально организованных педагогических исследований;

Истоком европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейшие ее представители: Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» Марка Квинтилиана, древнеримского философа и педагога.

Средневековое образование, зажатое в тисках теологии и схоластики, во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. На этом историческом этапе были образованные для своего времени философы, создавшие обширные педагогические труды: Тертуллиан, Августин, Аквинат.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов. Это Эразм Роттердамский, Витторино де Фельтрэ, Франсуа Рабле, Мишель Монтень.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему произошло в XVII в. и связано с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского. Предложенные им принципы, методы, формы обучения стали основой педагогической мысли.

Английский философ и педагог Джон Локк сосредоточил главные усилия на теории воспитания («Мысль о воспитании»).

Французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро, К. Гельвеций, П. Гольбах, Ж.Ж. Руссо вели непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике.

Деятельность французских просветителей во многом определила творчество швейцарского педагога Иоганна Песталоцци. Им была предложена прогрессивная теория обучения и нравственного воспитания учащихся.

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский.

В конце XIX – начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно смешается центр педагогической мысли. Были сформированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования. Виднейшие представители американской педагогики – Джон Дьюи и Эдвард Торндайк.

Активное участие в творческих исканиях новой педагогики послеоктябрьского периода принял С.Т. Шацкий.

Выдающимся отечественным педагогом по праву является А.С. Макаренко. Он переосмыслил классическое педагогическое наследие, участвовал в педагогических изысканиях 1920–1930 гг., разработал ряд новых направлений воспитания.

Моральные проблемы воспитания молодежи исследовал В.А. Сухомлинский. Его дидактические советы сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей педагогической мысли и школы.

Современный этап развития педагогики основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с взаимодействием с другими науками.

2. Объект, предмет, задачи и функции педагогики

Объект педагогики – это явления действительности, которые обусловливают развитие человека, иначе говоря, это образование, изучением которого занимается целый ряд наук (философия, психология, социология и др.). Педагогика – это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности.

Предметом педагогики выступает образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организованный в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Педагогика как наука изучает сущность, закономерности, тенденции, перспективы образования и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию организации образовательного процесса, формы и методы взаимодействия педагога и учащихся, а также стратегии и способы их взаимодействия.

Педагогика в первую очередь изучает три главные составляющие образовательного процесса:

– цели обучения (для чего учить);

– содержание обучения (чему учить);

– формы и методы обучения (как учить).

Основные задачи педагогики направлены на создание эффективной педагогической системы во всех направлениях человеческой жизни: общественной, личной, политической и т. д.

К таким задачам можно отнести:

– выявление и изучение закономерностей в области воспитания и обучения, управления образовательными и воспитательными системами;

– изучение и распространение педагогического опыта;

– прогнозирование дальнейшего развития образовательных систем;

– разработку новых методов, средств и форм обучения и воспитания;

– внедрение результатов педагогических исследований в практику образования;

– участие в международных педагогических проектах, обмене информацией, изучение зарубежного опыта педагогической работы;

– разработку систем функционирования педагогических учреждений и повышения их эффективности. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Но педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого. В ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между различными дисциплинами:

Научно-теоретическая функция, которая реализуется на трех уровнях:

– описательном (изучение передового, инновационного педагогического опыта);

– диагностическом (выявление состояния педагогических явлений, успешности и эффективности совместной деятельности педагогов и учащихся);

– прогностическом (экспериментальные исследования педагогического процесса и построение более эффективных моделей этого процесса). Конструктивно-техническая функция также реализуется на трех уровнях:

– проективном (разработка методических материалов, учебных планов, учебных пособий);

– преобразовательном (внедрение достижений педагогической науки в практику);

– рефлексивном и корректировочном (анализ и оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания).

Источник

Методологическое обеспечение и логика научного исследования

Из приве­денного ранее определения методологии ясно, что это понятие имеет два аспекта: один из них связан со знанием как результа­том познавательной деятельности, а второй – с самой этой дея­тельностью. Рассмотрим более подробно, что это значит.

В последнее время в связи с личностной ориентацией в обра­зовании и в духовной жизни вообще иногда возникает вопрос о характере методологии: не должна ли она быть личным достоя­нием каждого? Правильно ли поступает тот, кто подчеркивает необходимость формирования специальной области знаний, ко­торые можно назвать методологическими? Полезно ли обраще­ние к этой, уже созданной усилиями многих ученых области с целью корректировки и улучшения научной работы? В литера­туре высказывается мнение, что такой «объективной» методо­логии быть не должно, а нужна методология «субъективная», то есть у каждого – своя, и критерий научного творчества у каждого должен быть свой [10, с.27]. Однако современное со­стояние науки не соответствует такому представлению.

Иногда в трудах по методологии приводится шуточная прит­ча о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в ка­ком порядке она передвигает свои ножки. И сразу же закрути­лась на месте. Первым методологом, «методологическим Ада­мом» был доисторический человек, спросивший себя: «Да что же это я такое делаю?!». Это был первый акт методологической рефлексии. Но с течением времени только индивидуальная реф­лексия становится недостаточной. Сегодня наш Адам со своей субъективной методологией все время попадал бы в положение невезучего насекомого, поскольку осмысление деятельности только с позиций собственного опыта оказывается недостаточ­ным и непродуктивным для оценки действий в других ситуаци­ях, отличающихся от первоначальной.

Если вести разговор в образах нашей сказки о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате обращенной на себя рефлексии знаний о способах передвижения, например по ровному полю, недостаточно для ходьбы по пересеченной местности, тем более – для переправы через водную преграду и т.д. Иными словами, становится необходимым методологи­ческое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама в движении не участвовала бы, но наблюдала за движением многих своих собратьев и составляла бы обобщенное представление об их деятельности. Такое пред­ставление и выступало бы как «объективная методология», то есть как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т. е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.

С развитием общественных наук появляются частные тео­рии деятельности. Одной из них является теория педагогичес­кая: теория воспитания, теория обучения, теория управления сис­темой образования и т. д. При большом желании можно было бы, конечно, назвать дидактику – педагогическую теорию дея­тельности обучения методологией. Но это привело бы к смеше­нию методологии педагогической науки с теорией педагогиче­ской практической деятельности и обоснованием средств ее по­знания. Определение методологии педагогики, приведенное в предыдущем параграфе, во-первых, как системы знаний о педаго­гической науке и педагогическом исследовании и, во-вторых, как деятельности по получению таких знаний, а также по обо­снованию программ исследований (методологическому обеспе­чению) дает возможность разобраться в ряде понятий, так или иначе связанных с областью методологии и не имеющих пока в педагогике строго однозначной трактовки. Можно будет про­яснить вопросы, не имеющие ясных ответов с позиций понима­ния методологии только как системы знаний: что значит зани­маться методологией и кто должен это делать? Каковы спосо­бы получения методологического знания в области конкретной науки и какое это знание? Каковы источники, объекты и про­цедуры методологического обеспечения исследований?

Во-первых, нужно отличать объекты методологического анализа от объектов специально-научного анализа. Когда мы за­нимаемся анализом, необходимо, прежде всего, установить, на что направлено наше внимание, на какой объект.

Что такое специально-научная работа в специально-научной сфере? Это вся познавательная деятельность, направленная на исследование, напри­мер, педагогической деятельности – обучения, воспитания, уп­равления школой и т. д. Изучение проблемы классификации ме­тодов, вопросов содержания образования или построения совре­менного урока – это область специально-научного анализа.

Но есть еще методологический анализ. В этом случае мы смотрим на то, как мы все это исследуем: правильно ли, например, применяются методы науки в изучении этих вопросов, соответ­ствует ли целям познания понятийный аппарат, которым мы пользуемся. Исследуется не сам объект действительности, а то, как мы его исследуем. Это следующий уровень научной работы. Во-вторых, методологические проблемы отличаются от спе­циально-научных. О специально-научных проблемах уже го­ворилось. Это, например, проблемы целостности учебно-вос­питательного процесса, определения элементов содержания об­разования, или, если взять совсем другую науку, развития общества в целом или тех или иных культурных феноменов – языка, права, сущности и механизмов протекания психичес­ких процессов и т. д.

Методологические проблемы педагогики: вопросы исполь­зования дидактических знаний в школьной практике, виды пе­дагогических знаний, связь дидактики с методиками обучения школьным предметам, проблемы педагогического факта, логи­ка педагогического исследования, границы и условия примене­ния формализации в педагогических исследованиях, изучение школьного опыта как этап педагогического исследования. Здесь внимание направлено не на практическую, а на науч­ную деятельность.

Понятием методологическое обеспечение обозначается совокупность знаний особого рода, находящихся в иерархическом сопод­чинении и выступающих как ориентиры для исследователя.

Первые среди таких ориентиров – положения философии в ее методологической функции, такие, например, как тезис о единстве теории и практики, предполагающем их различия. Философия, таким образом, выступает как один из источников методологического обеспечения.

Наличие нескольких уровней методологии делает правомер­ным включение в состав методологического обеспечения, наря­ду с общефилософскими положениями, также и основанных на них знаний и подходов, разработанных на уровне общенаучной методологии (например, о гипотезе, о системном подходе).

Другой источник – научная работа, ведущаяся в форме ме­тодологических исследований в области специальной науки. Ре­зультатами таких исследований являются, например, знания о специфике педагогики, ее связях с другими науками, о педагоги­ческом факте, об условиях формирования педагогической тео­рии, о предмете и объекте науки в целом и отдельно взятого ис­следования. В исследованиях конкретизируются знания о мето­дах науки, которые применяются для изучения данной области, например сферы образования. Задача таких исследований – вы­явление закономерностей и тенденций развития науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества исследований, анализ понятийного состава и методов познания в данной конкретной науке. Методологические знания служат ори­ентирами для проведения специально-научных исследований, за­дача которых – выявление закономерностей и конструирование систем практической деятельности.

К этим двум видам исследований относится все, что можно сказать о специфике, с одной стороны, методологического, а с другой – специально-научного анализа. Они имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблемати­ке. Специально-научное исследование направлено непосредствен­но на изучаемый объект действительности, в то время как ис­следование методологическое (например, способов научного обоснования практики обучения) – на процесс научного ото­бражения этой действительности. Это различие не исчезает от­того, что в ходе методологического исследования возникает необходимость обращаться к педагогической действительнос­ти для выявления наиболее эффективных способов отражения ее в теории. Так, например, при исследовании способов научно­го обоснования обучения возникает вопрос о связи того или иного из существующих представлений о методах обучения с эффек­тивностью использования различных методов в практике. Имен­но недостатки в практике заставляют ученых обращаться к науке, к возможным пробелам в научном знании, а затем – к методологическому анализу причин, приведших к этим пробе­лам и недостаткам. Большое значение для практики имеет на­ведение порядка в понятийном составе педагогики, а для эф­фективной организации комплексных исследований – изучение механизма связи педагогики с другими науками.

Важно иметь в виду, что различие данных видов исследо­вания – специально-научного и методологического – сказан­ным и исчерпывается в их существенных характеристиках. Оно сводится к различиям объектов, проблематики и направленно­сти. Что касается логики и процедур их проведе­ния, характера результатов, нет заметных различий. Методологическое исследование должно быть именно исследованием, то есть удовлетворять требованиям, предъявляемым к любому науч­ному исследованию, и, разумеется, не должно сводиться к об­щим рассуждениям и обильному цитированию. Конкретное ме­тодологическое исследование имеет собственный специфичес­кий предмет и опирается на особый эмпирический материал, отражающий состояние тех или иных разделов науки, харак­тер и качество обоснования нормативных материалов, направ­ляемых в практику, факты разработки определенных концеп­ций и их распространения.

Сказанное можно иллюстрировать следующим примером. Для методологического исследования, посвященного анализу научного обоснования обучения, эмпирическим материалом служил сложившийся в педагогике слой знаний, представлен­ных в виде педагогических концепций, дидактических законо­мерностей, принципов и других положений, которыми факти­чески обосновывалась практика, научное содержание методик обучения школьным предметам, рекомендации и т. п. В рам­ках методологического исследования отдельные теории, поло­жения и понятия, фиксированные в научной литературе, рас­сматриваются как реально существующие индивидуальные предметы.

Методологические исследования ведутся на уровне канди­датских диссертаций. Например, были защищены диссертации, посвященные однозначности терминов в научном исследовании, гипотезе, реализации результатов исследований в практике и др. Методологические проблемы могут исследовать­ся как на теоретическом, так и на эмпирическом уровне. Обоб­щение научно-исследовательской деятельности в той или иной области науки ценно как само по себе, так и в качестве материа­ла для последующего теоретического анализа [2, 8, 9].

Методологические знания эмпирического характера (методо­логическая эмпирия) формируются также в процессе конкретно­го специально-научного исследования как результат размышле­ний исследователя о применяемых им способах научного позна­ния, то есть методологической рефлексии. Поскольку, таким образом, он прослеживает свое движение по избранному объекту, эти знания включаются в состав методологического обеспече­ния. Их особенность, однако, состоит в том, что, не будучи пло­дом специально планируемой методологической работы, такие знания выступают как побочный продукт исследования, наце­ленного на другой (специально-научный) объект. Они как бы привязаны к нему и поэтому не имеют общего характера. Сфера их применения ограничена задачами данного исследования.

Например, собственный опыт исследователя, полученный им при проведении констатирующего эксперимента в ходе раз­работки способов формирования у учащихся познавательной самостоятельности, вряд ли пригодится другому, занимающе­муся иной проблемой, допустим, теоретическим анализом фор­мирования содержания образования. В последнем случае по­надобятся общие методологические ориентиры, относящиеся к таким методам науки, как моделирование, конструирование идеальных объектов, применение системного подхода и т. п. Возможности непосредственного переноса опыта работы од­ного ученого на изучение другого объекта другим исследова­телем невелики.

Частью методологического обеспечения могут стать общие специально-научные теории, выполняющие методологическую функцию по отношению к частным теориям. Например, дидак­тика может иметь методологическую функцию по отношению к методикам, поскольку одно из ее назначений состоит в обес­печении единства подхода к содержанию и процессу обучения со стороны методик обучения разным учебным предметам. Ори­ентация на общие принципы обучения и формирования содержания образования необходима любому ученому-методисту, какой бы учебный предмет он ни представлял. При этом дидак­тика не становится методологией методики, она сохраняет ста­тус специально-научной педагогической теории обучения.

Наконец, все знания, почерпнутые из перечисленных четы­рех источников (философия, общая методология науки, методо­логия конкретной науки, общая теория по отношению к част­ной), объединяются в процессе индивидуальной рефлексии ис­следователя по поводу его собственного исследования.

Следовательно, методологическая рефлексия выступает как пятый ис­точник методологического обеспечения.

Таким образом, необходимо различать область методологии и специально-научную область: объекты методологического ана­лиза и объекты анализа специально-научного, методологические проблемы и специально-научные проблемы, исследование мето­дологическое и специально-научное. В сфере методологической деятельности обеспечение специально-научного исследования следует отличать от методологического исследования.

Обеспечить и исследовать. Покажем связь и различия между методологическим исследованием, с одной сто­роны, и методологическим обеспечением – с другой. В качестве примера возьмем разработку двух концепций: методологической концепции научного обоснования обучения и специально-науч­ной теоретической концепции содержания общего среднего об­разования, для которой первая из упомянутых концепций соста­вила основу методологического обеспечения.

Исходным стимулом для методологического анализа была необходимость научного обоснования материалов, в соответствии с которыми развертывается деятельность обучения: образовательных стандартов, учебных программ, учебников, рекомендаций т. д. Сама практическая деятель­ность обучения должна изучаться и обосновываться с позиций различных наук: психологии, социологии, педагогики, преподаваемой науки и т. п. Практический вопрос состоял в том, как это лучше делать, в каком сопод­чинении должны выступать соответствующие знания (психологические, социологические и пр.) в системе научного обоснования? Что является си­стемообразующим фактором в его разработке?

Объектом методологического исследования стали способы научного обоснования практической деятельности. Была представлена целостная система такого обоснования, раскрыта специфика разных ее элементов, разработана и интерпретирована на материале дидактических и методи­ческих концепций структурно-функциональная модель научного обосно­вания обучения. Определено различие дидактического и психологическо­го подходов к обучению и предложены методологические основания пост­роения педагогической теории обучения в отличие от психологической или кибернетической. Дано определение целостного предмета дидактики, ори­ентированного на практику обучения. Это определение, в котором пред­мет дидактики выступает как системообразующее начало при построении системы научного обоснования, вошло в методологическое обеспечение дальнейшей специально-научной работы [4]. Полученные в ходе методо­логического исследования ориентиры должны были с самого начала обес­печить в педагогических исследованиях направленность на обоснование практики.

Главная мысль, положенная в основу работы, заключалась в том, что отражение педагогической действительности в системе знаний должно быть адекватно задаче научного обоснования практической педагогической деятельности. Представление о предмете дидактики, разработанное в рам­ках этой методологической концепции, воплотило подход с точки зрения практики, в соответствии с которым учитывалась необходимость измене­ния и преобразования объекта дидактики – обучения.

Так были получены методологические ориентиры, вошедшие наряду с более общими философскими и общенаучными положениями в состав ме­тодологического обеспечения разработанной позже уже не методологи­ческой, а специально-научной концепции содержания и процесса обуче­ния. Работа над этой концепцией велась с учетом выявленных в результате методологического анализа характеристик предмета дидактики: социаль­ной сущности обучения, единства аспектов, в которых оно выступает пе­ред исследующей его наукой как объект изучения и объект конструирова­ния. На этой основе были сформулированы общие принципы формирова­ния содержания образования. В свою очередь реализация этих принципов была направлена, в частности, на радикальный пересмотр неоднократно подвергавшихся критике учебных программ и учебников для школы, на приведение их в соответствие с реальными условиями и потребностями образования.

Особое значение имеет принцип, опирающийся, в конечном счете, на анализ общих методологических условий разработки научного обоснова­ния обучения. Одним из таких условий является целостность познаватель­ного основания, разработка его в предмете, охватывающем обучение в единстве всех его компонентов, в частности в единстве содержания и процесса. Отсюда и вошедший в состав специально-научной концепции принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, противостоящий односторонней предметно-научной ориентации. Такая ориентация приводит к рассмотрению содержания в отрыве от педагоги­ческой реальности, от практической деятельности, где оно существует в действительности, а не в абстракции.

На результаты методологического исследования опираются и более общие принципы конструирования обучения, например тот из них, кото­рый предусматривает необходимость соблюдения в процессе конструиро­вания последовательности переходов от теоретических (специально-науч­ных) моделей обучения к нормативным, от последних – к конкретным про­ектам деятельности и далее – к конструированию в самом процессе обучения.

В заключение заметим, что в этом разделе объектом рассмот­рения была методология в широком и узком смыслах этого сло­ва, и специально – на двух уровнях: общенаучном и конкретно-научном. В последующих разделах излагаются знания уже не о методологии, а по методологии. Это значит, что сама наука, точ­нее научная деятельность, будет объектом методологического анализа.

Вопросы

1. Зачем исследователю нужно знать методологию?

2. Что изучает методология?

3. Каковы уровни методологии?

4. Каким видом методологической деятельности должен заниматься каждый исследователь?

5. Чем отличается методологическое обеспечение работы педагога от методического?

6. Охарактеризуйте источники методологического обеспечения.

Источник