Что такое кафедральный коллектив

Социально-психологические особенности коллектива кафедры

Кафедра — главное звено высшего учебного заведения, она в основном определяет содержание и единство учебно-воспитательного процесса и научной деятельности.

Профессорско-преподавательский состав кафедры (ППС) включает профессоров, доцентов, старших преподавателей, преподавателей, преподавателей-стажеров. Среди них есть преподаватели, работающие на постоянной основе (штатные сотрудники) и по совместительству. Как правило, на кафед­ре должно быть не более 25. % совместителей, включая пре­подавателей с почасовой оплатой труда..

Учебно-вспомогательный состав кафедры—заведующий лабораторией, старшие лаборанты, лаборанты, инженеры, заведующие методическими кабинетами, методисты.

Основная задача коллектива кафедры состоит в обеспе­чении высокого научного и методического уровня препода­вания одной или нескольких дисциплин, в повышении ква­лификации, нравственной и профессиональной подготовки преподавателей. Кафедры участвуют в методической и об­щественной работе, руководят студенческими научными кружками.

К особенностям деятельности преподавательского коллек­тива следует отнести необходимость быть на переднем крае науки и практики, сочетание научно-исследовательской рабо­ты с преподавательской. В начальный период педагогической деятельности научное творчество отступает на второй план, но в дальнейшем, после приобретения определенного опыта в преподавании той или иной дисциплины, наступает пери­од углубленной научной деятельности, которая затем посто­янно сопутствует работе преподавателя.

Особенностью деятельности коллектива преподавателей являются также отсутствие жесткой регламентации распределения времени на подготовку к занятиям и ведение науч­но-исследовательской работы и исключительная строгость, четкость начала и конца занятий по расписанию. Эти обсто­ятельства предполагают прежде всего ответственность пре­подавателя перед государством за организацию своей рабо­ты по подготовке будущих специалистов для различных отраслей промышленного производства, культуры, науки. Эрудицию и опыт преподавателей можно назвать основным капиталом высшей школы.

Для кафедрального коллектива в вузе характерна четкая регламентация работы (планирование учебной нагрузки) и обязанностей каждого преподавателя. Он отвечает перед коллективом кафедры за выполнение им определенных фун­кций (преподавание, научное исследование, руководство студенческим научным кружком, разработка курсовых или дипломных работ и т.п.).

Обучение, воспитание студентов наиболее эффективно ведут те кафедры, где проводятся серьезные научные иссле­дования. Научная работа преподавателя—залог его профес­сионального роста, высокого качества педагогической ра­боты.

Показателями эффективности работы кафедры следует считать успешность ее научных исследований (количество и качество публикаций, диссертаций, изданных учебников и учебных пособий); результативность учебно-воспитатель­ной работы (уровень лекций, семинарских и практических занятий, студенческих курсовых и дипломных работ, овла­дение новыми методами обучения и др.).

Преподаватели кафедр вузов, как правило, отличаются высоким уровнем подготовки. Но в составе кафедры всегда есть преподаватели с учеными степенями и без них, как опыт­ные, так и молодые педагоги. Любая кафедра объединяет людей не только с разным профессиональным опытом, но и с’неодинаковыми индивидуальными особенностями, черта­ми характера и установками. На кафедре обычно есть и силь­ные методисты, и исследователи, и эрудиты, и критики.

Индивидуальные различия обогащают общение и акти­визируют деятельность сотрудников Кафедры, хотя и созда­ют известные трудности в налаживании взаимоотношений. В целом сотрудники кафедры должны дополнять друг дру­га и как специалисты, и как личности, успешно взаимодей­ствовать по основным направлениям работы.

На каждый учебный год кафедра составляет план повы­шения квалификации своего ППС. Повышение квалифика­ции может осуществляться как внутри вуза, так и на базе других высших учебных заведений, предприятий, в виде стажировок (в том числе и зарубежных), обучения на специ­альных курсах. Для обмена опытом, обогащения новой ин­формацией кафедра участвует в различного рода междуна­родных проектах.

Кафедра ведет среди студентов воспитательную работу, направленную на сохранение исторической преемственно­сти поколений, развитие национальной культуры, культуры межэтнических отношений, формирование духовно-нрав­ственных качеств патриотов своей страны, граждан демо­кратического государства, уважающих права и свободы лич­ности. Формирование у молодежи современного научного мировоззрения, здорового образа жизни, мотивации к тру­довой деятельности—одни из важнейших задач, решаемых преподавателями кафедры, которые могут быть назначены кураторами студенческих групп.

Особенностью коллектива кафедры является то, что ин­дивидуальные усилия преподавателей не приносят желае­мого успеха, если они не согласованы с действиями других, а это зависит от характера сложившихся на кафедре отно­шений. Там, где нет единого плана работы, единого подхода к воспитанию молодежи, там по существу нет коллектива, нет целенаправленности в учебно-воспитательной деятель­ности. Следовательно, коллективизм является весьма жела­тельной чертой в работе кафедры при сохранении индиви­дуальности каждого ее сотрудника.

Наряду с указанными особенностями кафедральный коллектив отличается и определенными социально-психологи­ческими характеристиками, оказывающими влияние как на его деятельность в целом, так и на работу отдельных препо­давателей.

Любому коллективу кафедры присуща своя морально-психологическая атмосфера с доминирующими в ней отношениями, настроениями и интересами сотрудников. Мо­рально-психологическая атмосфера оказывает большое вли­яние на эффективность деятельности кафедры, на ее спло­ченность и работоспособность, формирование и развитие личности каждого преподавателя.

Кафедральный коллектив на определенном этапе своего развития становится совокупным субъектом деятельности. Его основные психологические характеристики:

1) направленность, то есть цели, интересы, ценности, иде­алы. Важнейший показатель направленности коллектива кафедры — его устремленность на достижение высоких по­казателей общей и индивидуальной деятельности (педаго­гической и научной);

2) понимание стоящих перед коллективом различных вопросов и задач, оценка изменений в условиях воспитания и обучения студентов, нахождение общей линии поведения, осмысление накопленного опыта, его положительных сто­рон и недостатков;

3) уверенность в возможностях коллектива, доброжела­тельность во взаимоотношениях, чувство товарищества, удовлетворённость общением с коллегами;

4) самостоятельность и последовательность в постанов­ке целей и их достижении, регулирование взаимоотношений, мобилизация резервов на преодоление трудностей, доведе­ние начатого до конца, устойчивость в сложных и трудных :итуациях;

5) подготовленность и опыт, сложившиеся традиции как следствие целеустремленности во взаимодействии, деловом общении, освоение новых способов решения различных задач.

Влияние коллектива на личность преподавателя зависит как от его индивидуальных особенностей, опыта, знаний, так и от качеств самого коллектива, уровня его сплоченности.

Как правило, творческий кафедральный коллектив ха­рактеризуется следующими чертами: 1) выраженной профес­сиональной направленностью; 2) высокой сплоченностью и сультурой; 3) благоприятным морально-психологическим спиматом; 4) оптимальным составом с сочетанием узкой и пирокой специализации сотрудников; 5) квалифицирован ным руководством; 6) эффективным взаимодействием со­трудников (поддержка научных исканий, начинаний, доб­рожелательность, требовательность к качеству учебной и на­учной работы и др.); 7) готовностью к анализу и решению сложных педагогических и научных задач.

Основа сплоченности коллектива — единение сотрудни­ков в их совместной деятельности, которая опосредована ее направленностью и целями.

Работа кафедры осуществляется в соответствии с годо­выми планами работы по всем видам деятельности: учеб­ной, методической, научной, организационной, воспитатель­ной и др. Учебные планы, программы, создающиеся на кафедрах, постоянно модифицируются, корректируются в соответствии с запросами времени.

Источник

Кафедральная форма управления учебно-воспитательным процессом в гимназии

Добавить в закладки Версия для печати Отправить на e-mail

На правах рукописи

ХАЙРУТДИНОВА ВЕНЕРА КАШФИЕВНА

КАФЕДРАЛЬНАЯ ФОРМА УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ГИМНАЗИИ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Появление новых типов школ в последнее десятилетие обусловлено рядом причин:

— несоответствием форм организации учебно-воспитательного процесса в действующей школе новому содержанию и задачам, которые предъявляются к среднему образованию;

— стремлением воплотить в школьной практике принцип максимального учета психолого-физиологических, интеллектуальных возможностей и запросов личности ребенка;

— стремлением учителей и руководителей школ выйти за рамки стереотипов в условиях демократизации жизни общества и системы образования.

Переход школы на новый режим работы существенно влияет на всю систему внутришкольного управления. Функции и структуры органов управления регламентируются содержанием деятельности управляемого объекта. Изменение же в содержании образования, его гуманизация, введение новых учебных программ, разнообразие форм и методов организации учебно-воспитательного процесса предъявляют более высокие требования к функциям, содержанию, методам внутришкольного управления.

Меняется и сама структура внутришкольного управления. Наряду с административным управленческим аппаратом все большее значение приобретают советы школы, включая попечительские советы, различного рода комиссии и общественные объединения – общественные органы управления школой. Обновляется содержание и роль сложившихся органов самоуправления – ученических советов, родительских комитетов, педсоветов. Создаются новые структуры, влияющие на содержание и форму педагогического процесса: научно-методические советы, цикловые, предметные кафедры, творческие объединения. Определяющим условием построения новой структуры управления школой (особенно в условиях инновационной школы) является четкое выявление видов деятельности и функций, которые закрепляются за каждым органом и руководителем, ответственным за тот или иной участок работы.

В педагогической практике известны различные формы и методы управления образовательным процессом. В последние годы интенсивно разрабатываются современные технологии обучения и воспитания. Необходимость разработки их обусловлена новыми принципами образовательного процесса. Сегодня проявились следующие тенденции образовательной политики: гуманистический характер образования, приоритет человеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; связь с национальными, религиозными и культурными ценностями. Общедоступность образования в пределах государственного стандарта, светскость образовательной системы; демократический государственно-общественный характер управления образованием. Плюрализм концептуальных позиций в образовании; независимость государственных образовательных учреждений от идеологических установок общественно-политических движений.

Принципиально новые задачи, поставленные перед школой, творческие возможности, многообразные эксперименты, новые модели учебных планов, программ, авторских школ, перестройка в духе демократизации и гуманизации содержания, технологии целостного педагогического процесса требуют квалифицированных, оптимальных управленческих решений.

Изменения в условиях, содержании и даже в целях образовательного процесса обуславливают внесение соответствующих изменений, корректив, инновационных преобразований в формы и методы управления этим процессом. Современный уровень развития психолого-педагогических знаний и реальной педагогической практики в области обучения и воспитания учащихся требует научного обоснования в выборе форм и методов управления образовательным процессом.

Таким образом, обнаруживается противоречие между новыми требованиями к содержанию и технологиям организации учебно-воспитательного процесса в школе инновационного типа и неразработанностью соответствующих им форм и методов управления этим процессом.

Проблема, следовательно, состоит в том, чтобы в соответствии с целями и задачами образовательного процесса, в соответствии с представлениями и ожиданиями всех субъектов этого процесса, в частности учащихся, их родителей и членов педагогического коллектива, найти наиболее оптимальные формы, методы его организации и управления им.

Объектом данного исследования являются формы и методы управления образовательным процессом в учебно-воспитательных учреждениях современных типов.

Предмет исследования – педагогическое моделирование кафедральной формы управления учебно-воспитательным процессом в условиях гимназии.

Цель исследования – разработать модель кафедральной формы управления учебно-воспитательным процессом в условиях гимназии, экспериментально проверить и обосновать ее эффективность.

В качестве рабочей гипотезы были выдвинуты предположения о том, что кафедральная форма управления в условиях гимназии позволяет более эффективно:

а) добиваться преемственности и повышения качества образования, воспитания, развития учащихся на протяжении всех лет их обучения в гимназии;

б) сплотить педагогический, ученический коллективы, улучшить межличностные отношения и психологический климат в гимназии, обеспечить участие всех ее субъектов в учебно-воспитательном процессе;

в) обеспечить научную и методическую базу непрерывного повышения профессионального мастерства учителей, воспитателей и других педагогических работников гимназии, формирование индивидуального творческого стиля их деятельности в учебно-воспитательном процессе.

В соответствии с целью и гипотетическими положениями исследования были поставлены следующие задачи:

1) Изучить и в сопоставительном плане проанализировать формы и методы управления образовательным процессом в школах традиционного и инновационного типов.

2) Разработать модель кафедральной формы управления образовательным процессом.

3) Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность кафедральной формы управления образовательным процессом в условиях гимназии.

Методологическую основу исследования составили научные идеи о новой философии социального управления, об основах менеджмента (М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури), о вузовской кафедре (Н.М. Зверева, Н.А. Степанов), труды отечественных ученых по теории внутришкольного управления (Ю.В. Васильев, Г.Г. Габдуллин, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, Н.С. Сунцов, П.И. Третьяков, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова), по развитию творчества руководителя школы (В.И. Загвязинский, М.Г. Захаров, В.И. Зверева, М.Л. Портнов, В.П. Симонов, В.А. Сухомлинский, Е.А. Ямбург), труды ученых-психологов в области управления школой и учебным процессом (Т.С. Кабаченко, А.Г. Ковалев, А.О. Прохоров, Р.Х. Шакуров), мы опирались также на исследования ученых по развитию гуманистических и демократических основ в организации учебно-воспитательного процесса в школе (Д.В. Вилькеев, Л.А. Волович, З.А. Малькова, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, М.М. Поташник, А.В. Чоботарь, В.Д. Шадриков) и др.

Методы исследования. Специфика изучаемого предмета обусловила применение широкого диапазона методических приемов. В частности, использовались: метод описания, сравнения и анализа, выделения новизны с точки зрения наибольшей эффективности, метод анкетирования, устного опроса, тестирования, обработки результатов (детской аудитории с учетом дифференциации – гимназические, общеобразовательные классы, с учетом возраста – 1-3 классы, 5-8, 9-11 классы; учительской аудитории – по отделениям – математиков, естественников, гуманитариев-лингвистов, НШ и по возрастам – стажу педагогической работы; родительской аудитории – по возрасту обучающихся детей, по заинтересованности в конечном результате, по составу семьи).

Экспериментальной базой исследования были школа-гимназия №140, татарская гимназия №11, школа-гимназия №90 г. Казани, школа-лицей №11 г. Зеленодольска. В опытно-экспериментальной работе приняло участие 218 учителей и 540 учащихся.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.

На первом, поисковом этапе (1989-1992 гг.), использовались такие методы исследования, как анализ теоретической и методической литературы по проблемам управления, наблюдения, поисковый эксперимент с использованием анкетирования, самооценка. Выявлено было отношение учащихся и педагогов к организации методической работы по отделениям, изучено состояние методической службы школы. Рабочая гипотеза первого этапа содержала предположение о педагогических условиях организации методической службы, учебно-воспитательной работы по кафедральному типу.

На втором этапе (1992-1993 гг.) была разработана модель кафедральной системы организации методической и учебно-воспитательной работы в школе. Практический аспект исследования включал апробирование разработанной модели через отделения и кафедры, разработку и проверку эффективности выполнения функциональных обязанностей заведующих отделениями и кафедрами. Основными методами, использованными на этом этапе, были: моделирование кафедральной формы управления учебно-воспитательным процессом в условиях инновационной школы, анализ работы подструктур, педагогический эксперимент, проверка и уточнение рабочей гипотезы.

На третьем этапе (1993-1995 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности кафедральной формы управления в школе. В ходе апробации модели анализировались полученные результаты. На этом этапе использовались методы математической обработки результатов экспериментального исследования. Рабочая гипотеза данного этапа носила функциональный, объяснительный характер содержания деятельности отделений и школьных кафедр, их связи с подструктурами кафедральной модели. Разработаны критерии, по которым можно было судить об эффективности управления учебно-воспитательным процессом в условиях школы-гимназии по кафедральному типу.

На четвертом этапе (1995-1997 гг.) была продолжена опытно-экспериментальная работа, расширена экспериментальная база путем внедрения в практику разработанных рекомендаций по управлению школой инновационного типа. На этом же этапе шла работа по литературной обработке диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

— на основе анализа историко-педагогических предпосылок и современного мирового опыта обновления содержания и организации образовательных процессов раскрыта и теоретически обоснована взаимосвязь традиционных и инновационных форм и методов управления учебно-воспитательной деятельностью в школе;

— разработана гибкая и динамичная схема внутришкольного управления учебно-воспитательным процессом в гимназии по типу кафедральной модели; определена система мониторинговых механизмов, направленная на реализацию и коррекцию этой модели управления;

— выявлены и опытно-экспериментальным путем проверены циклограммы и функции субъектов кафедральной модели управления образовательным процессом, ориентированные на выполнение задач инновационного характера;

— разработаны организационные и психолого-педагогические условия эффективного функционирования кафедральной формы управления учебно-воспитательным процессом в гимназии: позитивная мотивация научно-исследовательской деятельности школьных кафедр; вовлечение всех субъектов общешкольного коллектива в процесс кафедрального типа управления учебно-воспитательной работой; педагогическое стимулирование научной и учебно-методической деятельности членов кафедр, гибкость планирования деятельности школьных кафедр; демократический характер и творческая атмосфера в коллективе и др.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны научно-методические рекомендации для руководителей гимназий по педагогическому моделированию кафедральной формы управления учебно-воспитательным процессом, показаны условия и практические приемы их внедрения в новые типы школ.

Результаты исследования диверсификационны, они могут быть применены при творческом подходе и с учетом специфики содержания образовательного и управленческого процессов не только в гимназиях, но и в лицеях, колледжах. Концептуальные идеи и выводы исследования могут быть использованы также в системе подготовки и повышения квалификации организаторов образования.

Многие из разработанных рекомендаций уже внедрены в ряде гимназий г. Казани и Республики Татарстан.

На защиту выносятся:

— выявленные в ходе исследования историко-теоретические предпосылки, обусловившие обновление функций и методов внутришкольного управления;

— кафедральная модель управления учебно-воспитательным процессом в условиях гимназии;

— технология внедрения и педагогические условия эффективности кафедральной формы управления в гимназии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на семинаре директоров школ №№101, 106, 84, 22, 58, 141 – «Социально-психологические основы управления. Руководитель и педагогический коллектив» – ноябрь 1991 г.; на семинаре директоров новых школ Республики Татарстан – «Анализ урока как условие регулирования учебно-воспитательного процесса» – февраль 1995 г.; на семинаре директоров новых типов школ района – «Новые подходы к управлению учебно-воспитательным процессом в условиях школы-гимназии» – август 1995 г.; на совместном, расширенном педагогическом, научно-методическом совете школы-гимназии №140 и КГПУ – «Цели и задачи школы-гимназии на заключительном этапе подтверждения статуса школы нового типа» – сентябрь 1995 г.; на творческом отчете школы-гимназии №140 – «Гуманистическая система целостного развития личности школьника» – апрель 1996 ; на семинаре директоров школ района совместно с РМК и РОНО – «Инновационные технологии обучения взрослых» – октябрь 1996 г.; на научно-практической конференции РМК, РО и директоров инновационных школ г. Казани – «На пути к новой школе: поиски, находки, тупики. Школа – вуз в системе непрерывного образования. От методического объединения – к творческой лаборатории» – май 1993 г.; на городской научно-практической конференции с участием ИПКРО и КГПУ – «Школа – науке, наука – школе» – май 1994 г.; на республиканском семинаре зав/рай/гороно – «Специфика управления экспериментальной работой в условиях школы-гимназии. Педагогический коллектив как субъект управления» – ноябрь 1993 г.; на «Круглом столе» с заведующими методическими кабинетами Республики Марий-Эл – «Организация методической службы инновационной школы в рамках кафедр и отделений» – октябрь 1994 г.; на семинаре-практикуме заведующих районными методическими кабинетами Республики Татарстан – «Инновационные подходы в организации УВП в школах нового типа» – октябрь 1997 г.; на международных научно-практических конференциях по проблемам внедрения гуманистических традиций народной педагогики в УВП новых типов школ» – ноябрь 1995 г. г. Заинск, октябрь г. Казань.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Российское гимназическое образование исторически было ориентировано на создание благоприятных условий для духовного развития учащихся, подготовки их к практической деятельности в различных сферах жизни общества или к получению университетского образования.

Учебные заведения в истории российской школы, разумеется, не были свободны от недостатков и серьезных изъянов в своей деятельности. В них отражались известные особенности самодержавно-бюрократической системы старой России. Однако, в лицеях, гимназиях в лучшие периоды их развития были привлечены к педагогической деятельности выдающиеся ученые и педагоги, отличавшиеся прогрессивными, нетрадиционными подходами. Исследование показало, что деятельность лицеев, гимназий дореволюционной России отличалась четкой направленностью, высоким для своего времени уровнем обучения и воспитания.

Известно, что каждому этапу развития общества соответствуют определенные изменения в организации и содержании образования. Так, в послеоктябрьский период развитие школы было сопряжено с задачами всеобщей грамотности и массовым охватом населения доступным образованием. Появление «новых» школ в наши дни также обусловлено рядом причин, основной среди которых является несоответствие форм организации учебно-воспитательного процесса в школе новому содержанию и требованиям, предъявляемым к современному образованию.

Десятилетиями формировалась старая централизованная система, ориентированная на единообразие и унификацию во всем: одни и те же учебные планы и программы, учебники, жесткая регламентация учебно-воспитательного процесса, неукоснительное выполнение предписаний свыше. Мало принимались во внимание местная специфика, региональные особенности. Особенно негативно это повлияло на развитие национальной школы. Закрепление контингента учащихся за определенным микрорайоном, привела к педагогическому монополизму, лишило школу свободного выбора содержания обучения, форм и методов воспитания. Все это не стимулировало творческий поиск педагогических коллективов.

В диссертации показывается, что эти и многие другие причины, обусловившие необходимость коренного обновления содержания образования и методов управления им, явились историко-педагогическими предпосылками появления инновационных школ.

Появление разных моделей школы заставило нас обратиться к научному пониманию термина «тип школы». Изучение практики развития современных школ убеждает в том, что процесс формирования «типа» школы зависит, прежде всего от различных образовательно-воспитательных программ (гимназий, лицеев, колледжей и др.). Исходя из этого, под типом школы мы понимаем конкретное образовательное учреждение, характеризующееся свойственными ему целями, задачами, содержанием и организацией учебно-воспитательного процесса (Закон РФ об образовании, раздел 2).

Такие понятия, как «новое», «новшество» и «инновация» не однозначны. Понятия «инновация» (лат. In

[1] Поташник М.М. Демократизация управления школой. – М.: Знание, 1990, с. 19.

Источник