Что такое интегративный подход
Что такое интегративный подход
Современный специалист должен быть образованным, нравственным, мобильным, ответственным, отличаться способностью к сотрудничеству, творчеству, использовать интегративный подход в деятельности. Интеграция является одним из значимых инновационных явлений в образовании. Как пишет З.Ш. Каримов: «она превосходит все другие явления «по широте экспериментального воплощения, глубине творческого замысла, продолжительности и диалектичности исторического развития» [1, c. 26]. Исследования О.Б. Акимовой [2], И.А. Зимней [3], Е.В. Земцовой [3], В.М. Лопаткина [4], Б.Ж. Мухаммадиева [5], Чапаева [2], И.П. Яковлева [6], Е.В. Яковлева [7], Н.О. Яковлевой [7] посвящены интегративному подходу. Интегративный подход – это позиция исследования, в соответствии с которой образование рассматривается как процесс и результат педагогической интеграции (межпредметной, внутрипредметной, межличностной, внутриличностной) [7, с. 44–45].
Интегративный подход в педагогике ученые трактуют по-разному. И.А. Зимняя, Е.В. Земцова определяют интегративный подход как «целостное представление совокупности объектов, явлений, процессов, объединяемых общностью как минимум одной из характеристик, в результате чего создается его новое качество» [3, c. 17]; несколько иная позиция у В.М. Лопаткина, он считает, что интегративный подход – средство, которое обеспечивает «целостность картины мира; способствует развитию способностей человека к системному мышлению при решении теоретических и практических задач» [4, с. 162].
О.Б. Акимова, Н.К. Чапаев [2, с. 12] справедливо утверждают, что интегративный подход осуществляется на технологическом и содержательном уровне. Интегративный подход содействует решению следующих задач: раскрывает интеллектуальный потенциал учащегося; личности обучающихся; формирует профессиональные компетенции; создает психолого-педагогические условия для самообразования, самовоспитания, саморазвития, социализации. Социализация – это «многогранный процесс, охватывающий все сферы жизнедеятельности личности; общественная категория с конкретно заданным результатом» [8, с. 86], а заданный результат – это личностные ценностные ориентации [9]. Социообразовательная среда имеет большие возможности для воспитания и обучения [10].
Основными принципами интегративного подхода при изучении педагогических дисциплин являются: принцип субъектности, культуросообразности, креативности, ориентации на гражданско-патриотические ценности и ценностные отношения, синергии, самообразования, диалога культур, вариативности в выборе средств взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, диалогизации, обратной связи.
Компонентами интегративного подхода могут быть: организационно-методический, деятельностно-практический и теоретико-содержательный.
Организационно-методический компонент предполагает интегрирование методик обучения (дебаты, метод проектов, модерации, делиберации, деловые игры, дискуссии, круглые столы, фестивали, конкурсы, конференции, кейс-технологии и т.д.).
Деятельностно-практический компонент включает интеграцию форм обучения, что будет способствовать использованию творческих заданий, которые содействуют развитию критического мышления и креативности, формированию личностно-значимых и профессиональных качеств личности.
Ресурсно-содержательный компонент интегрирует ресурсы, необходимые для учебно-познавательной деятельности (аудиторной и внеаудиторной), определяет содержание интегративного специального курса, который благодаря своему содержанию, средствам, методам и приемам будет содействовать формированию профессиональной компетентности.
Среди основных целей интегративного подхода при изучении учебных дисциплин нам представляется важным выделить следующие: формирование гражданского сознания, самосознания личности обучающего, социально-правовых, гражданско-патриотических и моральных норм, знаний; развитие исследовательских, проектировочных, коммуникативных, рефлексивных и др. умений; воспитание личностно-значимых и профессиональных качеств личности и др.
Реализация данного подхода предполагает осуществление интегративных процессов на четырех основных уровнях интеграции: межпредметной, внутрипредметной, межличностной, внутриличностной.
В образовании всегда присутствуют процессы интеграции и дифференциации, которые составляют диалектическое единство и отражают сложность и противоречивость развития познания. Обратимся к самым общим определениям интеграции. В энциклопедическом философском словаре «интеграция» – «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» [11, с. 215]. Обращались к идее интеграции знаний отечественные педагоги (В.С. Безрукова, Г.М. Добров, И.П. Яковлев и др.) и психологи (В.Я. Стоюнин, Н.В. Бунаков, В.И. Водовозов, Б.Г. Ананьев и др.). Ими анализировались проблемы интеграции в учебно-воспитательном процессе; средства и формы реализации интеграции; эффективность интегративной педагогической системы.
Например, Б.Г. Ананьев определил этапы развития научных понятий по всем программам обучения, что позволило преподавателям использовать эти идеи в процессе обучения, обеспечить целостность учебно-воспитательного процесса, «целостность чувственного отражения человеком объективной действительности, единства материального мира» [12]. И.П. Яковлев [6] отмечал, что интеграционный процесс будет эффективным при созданных определенных условиях.
Интеграция – выражение единства целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания, результат – ключевые компетенции. В современных условиях интеграция наук и научных знаний из тенденции превращается в закономерность. Мы разделяем точку зрения В.Ф. Тенищева [13, с. 69] о том, что интеграция приводит к повышению уровня образовательного процесса за счет движения педагогической системы к ее большей целостности. Результатом интеграции являются сформированные компетенции у обучающихся.
Педагогическая интеграция как процесс – это установление связей между объектами и отношений педагогическими средствами для достижения конечных целей. Исследователи И.Д. Зверев, С.И. Архангельский, В.Г. Разумовский и другие выделяют признаки понятия «интеграция» в учебном процессе (целостность, взаимосвязь, направленность учебного процесса).
Дифференциация [6, с.177] – одна из сторон процесса развития, противоположная интеграции, которая связана с разделением, расчленением развивающегося целого на части, ступени, уровни. Интеграция и дифференциация научного знания находят отражение в воспитании и обучении, его содержательной и процессуальной сторон. Осуществляется разработка интегративных курсов, учебных занятий.
Работы С.М. Арефьевой, С.Ю. Буриловой, В.В. Гузеева и др. посвящены практической интеграции. Они особое внимание уделяют созданию интегрированных курсов, которые содействуют мотивации к учению, формированию целостной картины мира, основ научных знаний и умений, повышению качества подготовки специалистов.
«Главной функцией интеграционных процессов является достижение синергетического эффекта на основе кооперации и сотрудничества, которые преобладают над дифференциацией и обособлением», – пишет Б.Ж. Мухаммадиев [5, с. 335]. К.А. Метешкин, О.И. Морозова также доказывают, что в результате применения информационных технологий в обучении студентов появляется результат – синергетический эффект [14, с.149–153].
Курс «Педагогика» является интегративным, предусматривает связь с философией, психологией, социологией, историей, биологией и т.д. Уровень межпредметных связей включает теоретико-содержательный, нормативно-методический, организационно-управленческий аспекты. Например, интеграция: педагогики с философией, которая выполняет методологическую функцию в педагогике; с психологией – источник научного обоснования учебно-воспитательного процесса; с биологией, которая изучает природные особенности человека (принцип природосообразности); с социологией, выявляющая основные тенденции развития человека; с историей, обладающей огромным воспитательным потенциалом и т.д.
Для оптимизации учебного процесса следует опираться на определенные принципы и методические положения как необходимую теоретическую основу. Принципами интегративного подхода к формированию мировоззрения являются: принцип системности, целостности, развития, обусловленности, позитивности и перманентности.
Не раскрыты, к сожалению, «возможности интеграции содержания учебных предметов, воспитательного потенциала специальных, элективных курсов, разработанных с учетом новых информационных технологий и расширения уже существующих» [3, c. 55].
Интегративный подход заложен в межпредметных связях. Использование знаний межпредметного характера способствует интеграции образования, гармонизации отношений человека с природой через освоение современной научной картины мира. Важно, чтобы обучающиеся могли использовать знания комплексно, критически оценивать изучаемые явления.
Для этого преподавателям необходимо использовать инновационные методы и приемы, а также отбирать тематический материал, имеющий воспитательное значение. Как показало исследование, преподаватели открывают новые возможности для реализации межпредметных связей, интеграции в сознании обучающихся знаний по разным предметам; проводят межпредметные занятия (межпредметный, бинарный, интегрированный).
Например, дебаты – форма коллективной деятельности, имеющая воспитательный потенциал, вызывающая определенный интерес у обучающихся. Преподаватели используют данную форму организации учебных занятий (на лабораторных занятиях). Данная игровая форма имеет большое значение в воспитании обучающихся, поскольку позволяет решить ряд обучающих, развивающих и воспитательных задач; развивать исследовательские умения. Данная форма организации обучения позволяет использовать приемы самоанализа и автодидактику, работать с разнообразными источниками информации, критически анализировать ее, работать в группе и др. Что требует использования информации из разнообразных учебных дисциплин.
Во время игры, посвященной вредным привычкам, создается обстановка сотрудничества и сотворчества. Все команды готовят продуманные, аргументированные кейсы. Конкурсанты обоснованно и корректно выделяют понятия (философии, психологии, культурологии и т.д.), представляют совокупность основных аспектов и основных аргументов. Отрицающая сторона подвергает сомнению определения, аспекты, аргументы, доказательства, рассуждения оппонента, сам кейс и т.д.
Популярна среди обучающихся деловая педагогическая игра, имеющая социальный характер, позволяющая включать обучаемых в аналоги профессиональной деятельности; содействующая формированию отношения к окружающей действительности, освоению содержания профессиональной деятельности путем ее имитации.
Для самостоятельной работы могут быть использованы подготовка педагогических кластеров, синквейнов, коллажей, эссе и т.д. Например, при подготовке эссе авторы выражают личностную позицию, краткость, точность образов. Обучающимся могут быть предложены темы в соответствии с курсом обучения. Это могут быть размышления на следующие темы: «Значение интернет-ресурсов в процессе обучения», «Педагоги-новаторы: взгляд из прошлого в будущее», «Педагогическая эргономика: теория и практика», «Космическая педагогика К.Н. Венцеля», «Образование и компьютерная грамотность», «Синергетика и информация» и т.д.
При подготовке и защите педагогических проектов («Отечество и гражданский долг», «Самоуправление: за и против», «Ответственность и свобода выбора», «Мое здоровье», «По музеям России», «Моя профессия», «Досуговая деятельность студента», «У войны не женское лицо», «Урал в годы войны» и т.д.) авторы (обучающиеся) представляют собственные предложения, на основе алгоритма выбора и принятия решения предлагаются конкретные действия по реализации проектов, демонстрируется ораторское искусство, выражается личностное отношение к проблеме. Участие в реализации педагогических проектов требует освоения технологии проектирования, техники продуктивного взаимодействия, личностных качеств (мобильности, ответственности, активности, принципиальности, бескорыстности и т.д.).
Содержание учебных дисциплин предоставляет широкие возможности для воспитания. Например, обращение к истории педагогики позволяет изучить базовые понятия, такие как образование и образованность, воспитание и обучение, развитие и социализация, самообразование и самовоспитание и т.д. Последовательное изучение основных идей, теорий, тенденций и проблем современного образования способствует социализации личности. А педагогу нужна свободная ориентация в разных областях знания: знание философии и методологии научной области; теории социализации личности; основ конфликтологии, синергетики, акмеологии, педагогической валеологии; знание психологии обучения, информатики и т.д.
Результатом применения интегративного подхода при изучении педагогических дисциплин являются: оптимизация учебно-воспитательного процесса; систематизация учебно-познавательной деятельности; формирование ключевых компетенций. Обращение к интегративному подходу в конечном итоге ведет к воспитанию определенных качеств личности гражданина. Таким образом, интеграция – одно из перспективных методологических направлений нового образования.
Методический материал «Интегративный подход в обучении»
С развитием науки сложность материала, изучаемого в школе, возрастает, увеличивается объем информации. Действующие программы по предметам естественнонаучного цикла предлагают учащимся усвоить большое количество понятий, которые в силу предметоцентризма нашего образования порой выступают как разрозненные элементы знаний. Это порождает трудности в формировании целостной картины мира, препятствуют органическому восприятию культуры, становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы.
Особую значимость эта проблема приобретает сегодня, когда в соответствии с запросами общества в условиях построения новой образовательной системы делается акцент на развивающие цели образования. Интегративный подход является одним из ресурсов развивающего обучения и повышения качества образовательного процесса в школе.
Идея интегративного образования – одна из концептуальных идей современной школы.
Интеграция – это процесс и результат достижения целостности содержания образования за счет установления внутри- и междисциплинарных связей, взаимодействия между различными образовательными программами (Приложение 1).
Плюсы интегративного подхода в образовании
Формирование и развитие более объективной и всесторонней картины мира, целостного мировоззрения и общей культуры
Более заинтересованное, лично значимое и осмысленное восприятие знаний за счет понимания их нужности и социальной значимости (мотивация)
Возможности для развития интеллектуального творческого мышления
Более активное применение своих знаний на практике, потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер
Формирование и развитие УУД
Снятие перегрузки в учебном процессе
Адекватность современному уровню научных представлений о мире
Возможность развернуть перед учеником многомерную картину мира в динамике, во множественных взаимосвязях
Расширение «горизонтов» в преподавании «собственного» предмета и осуществление новых перспектив деятельности. Учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками.
Стимул к поиску новых методических форм взаимодействия с учеником (педагогом), соответствующих интегративному подходу
Объединение усилий разных специалистов в решении общих проблем, возможность учета ценностных ориентаций и мотивации обучаемых
Формирование, развитие и воспитание личности с учетом ее познавательных намерений, способностей и возможностей.
Становление естественнонаучного мышления учащихся
Получение качественно нового педагогического результата
Отсутствие учебно-методического комплекса (но они начинают уже появляться)
Недостаточная подготовленность педагогов по данному направлению работы (с чем мы стараемся справиться через самообразование, работу МО, семинары и курсы по повышению профессионального педагогического мастерства).
Формы обучения с интегративным подходом
Интегрированный курс (элективные, курсы по выбору, дополнительные учебные предметы и т.д.) – автономная научная дисциплина со своим специфическим предметом изучения, которая включает в себя элементы разных дисциплин, но в комплексе и на качественно ином уровне.
Интегрированный урок – особый тип урока, объединяющий в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления.
Предметом анализа в интегрированном уроке выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. Это ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах.
Участие учителей смежных дисциплин в организации интегрированных уроков решает психологическую проблему, позволяющую ребятам легко включаться в новый блок информации, способствует росту уровня общей и профессиональной культуры педагога, развитию ценностных ориентаций школьников с позиций глобального образования.
Комбинированный подход снимает монотонность урока, позволяет переключать внимание, а это обеспечивает высокую активность и поддерживает интерес к учению.
Интегрированные внеурочные мероприятия (проекты, экскурсии, интеллектуальные игры).
Основные этапы работы учителей МО естественнонаучного цикла по развитию интеграционных взаимодействий
Изучение литературы и анализ концепции интегрированного обучения
Приобретение учебной и методической литературы
Обсуждение проблемных тем на заседаниях МО и обучающих семинарах:
Современные проблемы интеграции предметов естественнонаучного цикла
Развитие ОУУН и универсальных учебных действий учащихся через интеграцию предметов области Естествознания
Интеграция предметов области Естествознания на основе общего вертикального и горизонтального планирования, проведения интегрированных уроков и внеклассных мероприятий
Интеграция изучаемых дисциплин на основе выработки учителями единых подходов к формированию ведущих понятий межпредметного характера
Интеграция предметов области Естествознания, как средство формирования и развития ключевых компетенций учащихся
1. Определение ресурсного обеспечения:
авторские методические разработки педагогов;
2. Внедрение интегративного подхода к формированию УУД
3. Создание банка интегральных познавательных заданий
4. Взаимопосещение уроков с целью обмена опытом осуществления внутрипредметной и межпредметной интеграции географии, биологии, физики, химии.
5. Взаимопосещение уроков с целью обмена опытом использования осуществления интеграции предметов области Естествознания как средства развития учащихся
6. Организация и проведение межпредметных олимпиад
7. Руководство проектной деятельностью учащихся, в том числе в выполнении междисциплинарных проектов
8. Проведение открытых интегрированных уроков
9. Проведение интегрированных внеклассных мероприятий учителями естественных дисциплин (в том числе открытых) в школе (интеллектуально-познавательных и ролевых игр, научно-познавательных марафонов, конференций, викторин, турниров знатоков, дискуссий, дебатов, круглых столов, презентаций учебных проектных продуктов по предмету и междициплинарных)
10. Проведение выездных интегрированных внеклассных мероприятий
Неделя открытий на Валдае (ежегодно)
Экскурсии в Политехнический, Зоологический музеи, Дарвиновский музей и др. (Приложение 2)
11. Популяризация опыта межпредметной интеграции:
Проведение совместных заседаний учителей дисциплин естествознания и учителей других МО по обмену опытом использования межпредметной интеграции
Г.Г. Лысова, Т.А. Никифорова, Л.Г. Прилежаева, Н.Н . Савельева. «Интеграционное изучение естественных дисциплин». Монография «Критериальное оценивание достижений учащихся». Москва. Научное издание ДО ГОУ ВПО МГПУ. 2010
Г.Г. Лысова. Деятельностные технологии обучения в формировании универсальных учебных действий учащихся. Формирование универсальных учебных действий на уроках химии. Диагностика в работе по формированию универсальных учебных действий. Москва. Научное издание ДО ГОУ ВПО МГПУ. 2012
Г.Г. Лысова, А.И. Аштрафзянов, Т.А. Никифорова, Л.Г. Прилежаева, Н.Н . Савельева. Сборник методических статей «Предметная интеграция как ресурс развивающего обучения». АНО СОШ «Премьер». 2014
12. Ежегодный анализ работы по реализации интеграции предметов области естествознания
Результаты деятельности МО по реализации
Нам удается осуществлять интеграцию учебных дисциплин в поиске их взаимодействия по отношению к целостному видению мира
Мы пытаемся найти единые подходы к формированию ведущих понятий межпредметного характера
Мы осуществляем интеграцию за счет усиления практической направленности и конкретного предмета, и цикла в целом через урочные и внеурочные мероприятия
Учителя МО естествознания целенаправленно, в соответствии с методической темой школы и планом работы МО, формируют и развивают УУД, способствуют достижению личностных результатов обучающихся
Наше внимание к интегративному подходу в обучении способствует созданию атмосферы для развития и проявления личностных качеств учащихся, формирования целостной картины мира, к более заинтересованному, лично значимому и осмысленному восприятию знаний, усилению мотивации к изучению предметов области Естествознания.
Интеграция – это процесс и результат достижения целостности содержания образования за счет установления внутри- и междисциплинарных связей, взаимодействия между различными образовательными программами.
Интеграционные взаимодействия – общие действия, направленные на сближение и связь наук, наряду с их особенностями.
Интегральные задания – задания, в которых неразрывно связаны (объединены) различные внутрипредметные понятия, требуется применение общих законов и теорий (в случае химии для органической и неорганической химии), или это задания межпредметные, предназначенные для установления причинно-сдедственных связей и формирования единой естественнонаучной картины мира.
Интегрированный курс (элективные, курсы по выбору, дополнительные учебные предметы и т.д.) – автономная научная дисциплина со своим специфическим предметом изучения, которая включает в себя элементы разных дисциплин, но в комплексе и на качественно ином уровне.
Интегрированный урок – особый тип урока, объединяющий в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления.
Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса.
Идея интегративного образования – одна из концептуальных идей современной школы.
Цель интегративного обучения – формирование целостного видения мира.
Интегрированные внеклассные мероприятия
1. Межпредметная олимпиада «Эрудит». 8, 9, 10 классы
2. Дебаты «В России нужно развивать атомную энергетику». 9 класс
3. Интеллектуальная био-химическая игра « Эрудит может стать миллионером!».
4. Интеллектуальная физико-химическая игра « Эрудит может стать миллионером!». 10 класс
5. Научно-познавательный марафон «Жизнь на Земле». 5, 6 классы
6. Сумасшедшая наука «Оптические иллюзии». 5 – 8 классы
7. Интеллектуально – познавательная командная игра «Клад». 8, 9, 10 классы
8. Круглый стол «Хочу все знать: ну и жвачка; секреты ароматерапии». 8 класс
9. Круглый стол «Ассорти: будьте здоровы!». 8, 9 классы
10. Ролевая игра «Суд над этиловым спиртом». 8 – 11 классы
11. Интеллектуальная игра «Самый умный в области Естествознания». 7 – 10 классы
12. Интегрированная интеллектуально-познавательная игра «Кто в Премьере всех мудрее?» 7 – 10 классы
13. День Ломоносова. 8 класс
14. Неделя открытий в Подмосковье, на Валдае, в Мещере
15. Экскурсии в Политехнический музей, Дарвиновский музей, Минералогический музей им. А.М. Ферсмана, Московский Планетарий, Царицынский дендропарк, в музей-усадьбу Коломенское и др.
16. Междисциплинарные проекты (ежегодно)
«Взаимодействия» 7 кл
«Энергия», «Изменения» 10 кл
Туристический слет «Мир вокруг нас» 5 – 11 кл
18. Персональные проекты учащихся по темам области Естествознания (ежегодно).
Интегративный подход в современной психотерапии и психологии
Современная ситуация в психотерапии характеризуется противостоянием традиционного (академического) подхода и огромного количества школ, направлений, новых терапевтических подходов к пониманию теории и практики этой науки.
Академическая психотерапия основывается на биологическом и социальном детерминизме активности человека и отдает предпочтение материалистической, позитивистской парадигме науки.
Новоиспеченные эклектические «направления» и «школы», особенно прикладной ориентации, или не имеют методологического осмысления или считают методологию схоластической профанацией науки.
В силу этого необходимы создание и разработка принципиально новой методологии, которая бы учитывала проявленность психического на всех уровнях существования человека.
При первом приближении мы можем вычленить, в крайнем случае, два уровня в этом едином подходе:
Даже вычленение этих уровней является искусственным в соответствии с интегративным подходом, т.к. любое объяснение является воздействием, а некоторые теории обладают качеством модели мира человека, имеющим мировоззренческий смысл. Любое воздействие концептуализируется личностью, а наиболее мощные из них полностью изменяют объяснительную схему реальности, жизненный мир.
Мировоззренческим оком интегративной методологии является принцип целостности, который подразумевает понимание психики как чрезвычайно сложной, открытой, многоуровневой, самоорганизующейся системы, обладающей способностью поддерживать себя в состоянии динамического равновесия и производить новые структуры и новые формы организации.
Понятия «целостный подход», «целостная личность» использовались давно и разными направлениями и школами психотерапии: от гештальт и гуманистической психотерапии до отечественных направлений (культурно-исторический, деятельностный подходы. ). Вероятно, сами понятия “цель” и “целое” этимологически связаны (по-гречески τελός – свершение, завершение; окончание, высшая точка, предел, цель; τελειός – законченный, полный, свершившийся; окончательный, крайний, совершенный). Достижение цели одновременно означает и завершения действия, замыкание круга, восхождение к полноте, совершенству, красоте.
Цель достигается тогда, когда оказывается построенным совершенное симметричное целое. Только в настоящее время, к началу третьего тысячилетия, когда знания о психике человека пополняются не только за счет чисто научных исследований (в общем понимании этого), а еще и за счет существовавших всегда в качестве скрытых эзотерических знаний, можно говорить о более целостном понимании, что такое человек и его сознание.
В эзотерике всегда понималось четкое отличие психики и сознания человека, души и духа, в отличие от научной психотерапии, которая пыталась идти своим путем, расколотым по большей части на две линии: материалистическую и идеалистическую (что дало неплохие результаты исследования разных сторон психики, ее объективную детерминацию и субъективную сущность).
Сложность предмета прикладной психотерапии заключается в том, что личность, ее содержание, не определяется лишь набором характерологических черт или неким проблемным состоянием. Как правило, за проблемами стоят более глубокие неосознаваемые структуры (гештальты, СКО, целостности психической реальности, субличности, скрипты и т. п.). Более того, с интегративной точки зрения они является одновременным следствием всей психической реальности, включающей не только персональные, но и интерперсональные и трансперсональные мегаструктуры.
Все в обществе как в социальном организме так же обладает целостностью, само социальное сообщество целостно на любой стадия функционирования (от диффузной группы до коллектива и чувства «мы») и независимо от сложности и объема организации (от малых групп до человечества как мегасоциальной системы). Социальные сообщества, которые являются объектом ПСИХОТЕРАПИИ, представляют собой иерархию, в которой каждый индивид является «целым» по отношению к своим системным компонентам и «частью» по отношению к социальным сообществам. Оба эти аспекта существования: и часть, и целое должны быть выражены полноценно для осуществления потенций любого индивида. Отсюда понятна тяга человека выйти за свои пределы, трансцендировать, быть, чувствовать, осознавать себя частью социальных сообществ и всего мироздания.
Как доказывает в своих работах Грегори Бэйтсон, мышление в терминах субстанции и дискретных объектов представляет собой серьезную эпистемиологическую ошибку. Информация течет в цепях, которые выходят за границы индивидуальности и включает все окружающее, социальное и природное.
Смысл интегративного подхода на уровне индивидуальности заключается в том, что психика человека является многоуровневой системой, обнаруживающей в личностно структурированных формах опыт индивидуальной биографии, рождения, а также безграничного поля сознания, трансцендирующего материю, пространство, время и линейную причинность, которое мы при ближайшем приближении можем обозначить как интерперсональные и трансперсональные уровни организации психического. Осознание является интегрирующей открытой системой, позволяющей различные области психического объединять в целостные смысловые пространства.
Целостность личности подразумевает учет всех ее проявлений (по крайней мере тех, которые уже описаны, возможно изучены, но не до конца объяснены): биогенетических, социогенетических, персоногенетических, интерперсональных и трансперсональных (на наш взгляд, включающих ряд особенностей, или проявлений, еще мало принимаемых официальной наукой, но уже не отрицаемых как несуществующие).
Если говорить о существовании такой личности, то она существовала не одно тысячилетие и существует в наше время (независимо от научных психологических измышлений и образовательных систем, правда, чаще искореженная ими, но функционирующая интегративно и целостно)
Личность является формой проявления психического, средой сознания и имеет фрагментарную структуру, и между фрагментами различных областей и уровней существует конфликтное напряжение. Бинарный характер оценки человеком собственного опыта приводит к усилению интрапсихического напряжения.
Практические методы социально-психологической работы с использованием интегративного подхода включают в себя широкий спектр психологических техник, общим для которых является использование личностного и социального ресурсного потенциала.
Любая теория, концепция, терапевтический миф, учение, идея, житейское суждение о психической реальности при кажущейся зачастую их полноте и универсальности являются справедливыми лишь при определенных обстоятельствах и с известной долей вероятности.
В настоящее время существует широкий интерес ко всякого рода школам и методикам, нацеленных на работу с сознанием и личностью. Многие люди обращаются к психотерапии, юнгианскому анализу, мистицизму, психосинтезу, дзен-буддизму, транзактному анализу, индуизму, биоэнергетике, психоанализу, йоге и гештальт-терапии. Общим для всех этих школ является то, что они пытаются тем или иным путем вызвать изменения в человеческом сознаниии личности. На этом, однако, их сходство заканчивается.
Человек, искренне стремящийся к самопознанию, сталкивается с огромным разнообразием психологических систем, крайне затрудняющих проблему выбора, так как эти школы, взятые в целом, явно противоречат друг другу. Например, дзэн-буддизм предлагает забыть или превзойти «эго», а психоанализ – усилить и укрепить «эго». Кто прав? Эта проблема стоит одинаково остро как перед непрофессионалами, так перед психотерапевтами и практическими психологами.
Но если представить, что в действительности эти различные подходы являются подходами к различным уровням человеческого «я», тогда они не противоречат друг другу, но отражают действительные и весьма существенные различия между разными уровнями психической организации, и все эти подходы могут быть более-менее верны в приложении к соответствующим уровням среды сознания.
Различные религиозные и психологические школы представляют собой не столько различные подходы к рассмотрению человека и его проблем, сколько дополняющие друг друга подходы к рассмотрению различных уровней человеческого сознания. При этом все множество школ распадаются на пять-шесть ясно различных групп, и становится очевидно, что каждая группа ориентирована преимущественно на один из основных диапазонов уровней психической организации.
Чтобы дать несколько кратких и общих примеров, отметим, что целью психоанализа и большинства форм традиционной психотерапии является устранение раскола между сознательным и бессознательным аспектом психики, с тем, чтобы человек вошел в соприкосновение со всем, что творится в его душе. Эти школы психотерапии нацелены на воссоединение, если воспользоваться юнгианской терминологией, маски и тени для создания сильного и здорового «эго» – правильного и приемлемого образа себя. Иными словами, все они ориентированы на уровень «эго». Они пытаются помочь индивиду, живущему на уровне маски, переделать карту своей души так, чтобы перейти на уровень «эго».
В отличие от этого цель большинства школ так называемой гуманистической психотерапии иная – устранить раскол между самим «эго» и телом, воссоединить психику и соматику для возрождения целостного организма. Вот почему о гуманистической психотерапии, называемой «третье силой» (другими двумя является психоанализ и бихевиоризм), говорят также как о «Движении за осуществление возможностей человека». По мере расширения самоотождествления человека от одного разума или «эго» до организма в целом огромные возможности целостного организма высвобождаются и становятся достоянием человека.
Если мы пойдем еще дальше, то обнаружим такие дисциплины, как ранний даосизм, буддизм третьего круга Шакьямуни или веданты, задача которых состоит в интеграции целостного организма и средой для восстановления внешнего тождества со всей Вселенной. Они нацелены на уровень единства сознания во всем многообразии
Между уровнем сознания единства и уровнем целостного организма лежат надличные, трансперсональные диапазоны психической реальности. Школы психотерапии, которые обращаются к этому уровню, заняты углубленным изучением «сверхиндивидуальных», «коллективных» или «трансперсональных» процессов в человеке. К числу школ, ориентированных на это уровень, относятся психосинтез, юнгианский анализ, различные предварительные ступени йогической практики, «трансцендентальная медитация», различные дыхательные психопрактики типа холотропного дыхания и так далее. Цель некоторых из этих видов терапии, таких, как юнгианская психотерапия, состоит в том, чтобы помочь нам сознательно признать в себе эти могущественные силы, подружиться с ними и использовать их, вместо того чтобы быть движимыми ими бессознательно и против нашей воли.
В общем случае можно обнаружить, что психотерапия любого уровня будет принимать и признавать потенциальную возможность существования всех тех уровней, которые находятся над ее собственным, но отрицать существенные всех тех уровней, которые находятся под ним, провозглашая эти более глубокие уровни патологическими, иллюзорными или же вообще несуществующими.
Самопознание и личностный рост, прежде всего, означает расширение горизонтов индивида, продвижение его границ вовне и вглубь. В процессе духовного поиска человек перестраивает карту своей души, расширяя ее территорию. Рост – это постоянное перераспределение, перезонирование, переделка карты самого себя, признание, а потом и обретение все более глубоких и всеобъемлющих уровней своего «Я».
В настоящий момент в научных дисциплинах наблюдается бум в стремлении целостного, всеохватного осмысления человека. Понятие, которое вводится для обозначения этого стремления – интегративное. Мы можем встретить в научных публикациях словосочетания «интегративный подход в науке», «интегративная психотерапия», «интегративная педагогика», «интегративная антропология» и даже «интегративная гештальт-терапия».
Еще в начале 90-х годов мы основали прикладное психологическое направление, которое обозначили «интенсивные интегративные психотехнологии», которое рассматривали как систему теорий, концепций, моделей, методов, умений и навыков, которые ведут человека к большей целостности, к меньшей конфликтности, раздробленности сознания, деятельности, поведения.
В европейской философии родоначальником интегративной психотерапии можно считать Иммануила Канта (1724-1804), который в своих философских трактатах высказал идею целостности природы человека, наметив иерархические уровни его психики. Философская антропология, возникшая в начале двадцатого столетия в Германии, воскресила взгляды И. Канта о единстве природы человека, однако дало им новое, отвечающее духу времени, истолкование. В это же время (в 1921 году вышла первым изданием книга Эрнста Кречмера «Телосложение и характер»), доводы о необходимости интегрального подхода к совершенствованию диагностики заболеваний и их лечению приводились со стороны психиатрии и медицины.
Интегративный подход традиционен для отечественной науки и свое высшее проявление он находит в методологическом принципе целостности.
Одновременно в истории психотерапии мы можем обнаружить несколько крупных кризисов, которые не позволили реализоваться идеям интегративной методологии. Первый, когда в июле 1936 года был наложен партийный и правительственный запрет на развитие педологии как комплексной науки о детях. Тем самым оказались подорваны биологические основы возрастной психологии. Второй, когда 1951 году в ходе известной научноакадемической сессии, связанной с изучением творческого наследия И.П. Павлова, предпринималась попытка низвести психологию к изучению физиологии высшей нервной деятельности.
Третий методологический кризис психология переживала в конце 20-го столетия, когда, лишаясь привычной материалистической методологии и испытывая воздействие ряда направлений зарубежной науки, она рискует при некритическом восприятии всего иноземного утратить определенность цели и четкость ориентиров. Сегодня как никогда необходимы историческая преемственность и методологичекая заданность при выборе путей развития психотерапии. Этим условиям в полной мере удовлетворяет интегративная психология.
В российской психотерапии учение об интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, обосновавшее соматопсихическое единство человека при его подразделенности по определенным иерархическим уровням, и психологическая антропология Б.Г.Ананьева, перекинув мостик от психологии человека к его психофизиологии и биологии, послужили мощным стимулом для возникновения интегративной психологии.
Во второй половине двадцатого столетия наметилась тенденция возврата к единым и цельным представлениям о человеке, бытовавшим до середины ХIХ века и разрушенным ходом процесса дифференциации наук. Теоретическая возможность нового синтеза знаний о человеке была обоснована философами. Возникли необходимые предпосылки к воссозданию науки, центральным содержанием которой явились бы представления о соматопсихической целостности человека.
В настоящий момент существует методологическая неопределенность в дальнейшем движении антропологических наук. И насколько я понимаю, мы можем вычленить два основных подхода:
— коммуникативная методология (В.А.Мазилов), которая предполагает кооперативное взаимодействие наук, школ и направлений в решении конкретных вопросов психотерапии и других гуманитарных наук;
— интегративная методология (К.Уилбер, В.В.Козлов), которая предполагает консолидацию множества областей, школ, направлений, уровней знаний о человеке в смысловом поле психотерапии.
Мы уверены в полезности и того и другого подхода. Более того, может коммуникативная методология и является необходимой стадией формирования интегративного подхода.
В этом контексте абсолютно справедливо замечание Мазилова В.А., что сегодня необходимо направить усилия на разработку научного аппарата, позволяющего реально соотносить различные концепции и, тем самым, способствовать установлению взаимопонимания в рамках научной психотерапии. Конкретная задача, которую предстоит решить в первую очередь, состоит в разработке модели методологии психологической науки, ориентированной на коммуникацию, т.е. предполагающей улучшение реального взаимопонимания:
— между различными направлениями в рамках научной психотерапии;
— между академической, научной психотерапией и практико-ориентированными концепциями;
— между научной психотерапией теми ветвями психотерапии, которые не относятся к традиционной академической науке (трансперсональная, религиозная, мистическая, эзотерическая и т.п.);
— между научной психотерапией и искусством, философией, религией
— между психотерапиями, которые опредмечивают различные уровни психической организации – персона, интерперсональное и трасперсональное.
Вторым шагом после реализации проекта коммуникативной методологии должна быть разработка интегративной научной модели и методологического аппарата, позволяющего реально соотносить различные подходы как внутри психотерапевтической науки, так и реализующие другие смысловые формы психологического знания.
Таким образом, первый шаг в формировании интегративной методологии и одновременно способ профессионального становления психотерапевта – коммуникативность, открытость знанию как системообразущий принцип.
Обобщение научных знаний о человеке в единое целое способно не только выявить и ликвидировать пустоты, белые пятна последних на рубежах традиционных наук, но и расширить горизонты психотерапии за счет интеграции знаний и прикладных технологий из других наук и тех направлений, которые в соответствии с картезианской парадигмой считались ненаучными и даже антинаучными.
К концу двадцатого столетия выявился тот факт, что психотерапия, по праву претендовавшая на роль лидеров человекознания, не обладала должной методологией комплексного познания человека, включая все уровни функционирования психического. Методологический кризис, который возник в российской психотерапии, является очень продуктивным состоянием эволюции антропоцентированных наук в том смысле, что породил к жизни идею коммуникативной методологии и обозначил вектор интегративного подхода в психотерапии.
Мы уже достаточно хорошо представляем, что учение об интегральной индивидуальности человека (В.С. Мерлин) является частной реализацией интегративной методологии внутри позитивистского понимания психотерапевтической науки. Для удовлетворения современного понимания интегративности необходима методологическая вооруженность такого уровня, которая не только вбирала бы лучшие достижения биологических, исторических, общественных наук, но и метанаучных концепций трансперсонального, религиозного, мистического, эзотерического характера, искусства и философии.
При этом центральное положение в концептуальном плане должна занять интегративная психотерапия.
Смена ориентиров государственного и общественного строительства, переживаемая Россией начиная с 80-х годов, накал межнациональных отношений, поиски новых идеологий, кризис в гуманитарных науках и в психотерапии, возвращение к традиционным истокам духовности, возникновение психотехнического и психотехнологического пласта психотерапии, многообразие в понимании предмета, задач и концептуального содержания сотен психологий требуют тех усилий, которые способствовали бы возникновению интегративной психотерапии.
Используя метафору Ивана Павлова можно сказать – пришла пора ученых-художников, одновременно целостно «захватывающих действительность» и при этом не теряющие аналитическую рефлексивность.
Научная парадигма, которая структурируется всоциальной психотерапии накануне третьего тысячилетия, должна целостно представлять все уровни человеческого сознания и иметь интегративный характер. Более того – будущее науки о человеке – в интегративной психотерапии. Она учитывает не только духовные измерения человеческого существования, но и соизмерена обыденностью человеческого существования и инструментально адаптирована к его проблемам жизни в обществе.
Именно интегративный подход дает возможность более широкого, целостного и многогранного взгляда на понимание человеческой природы и всей Вселенной. С позиции этого подхода представляется возможным свести воедино основные положения трех ведущих направлений психологии и психотерапии: ортодоксального, гуманистического и трансперсонального в рамках концептуальной схемы интегративного подхода.