Что такое дидактический формализм

Что такое дидактический формализм

Внизу есть список похожих материалов, составленный роботом. Посмотреть По материалам моих лекций.

Вопрос о том, чему учить – один из важнейших в дидактике. В разные исторические эпохи на него пытались ответить выдающиеся мыслители, общественный деятели и педагоги. В результате к началу XIX в. сформировалось две общенаучных теории, отражающих два основных взгляда на сущность этого вопроса: теории дидактического энциклопедизма (теории материального содержания образования) и дидактического формализма (теория формального содержания образования).

Суть дидактического энциклопедизма состоит в том, что у ребёнка надо сформировать систему научных знаний, и чем шире в ней охвачены различные науки, чем глубже знания, тем лучше. Среди знаменитых приверженцев этой точки зрения античный философ Сократ, английский мыслитель XVI-XVII вв. Фрэнсис Бэкон и основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский.

В дидактическом формализме главной ценностью являются не знания сами по себе, а способы действия, умения использовать знания на практике и самостоятельно их находить. В античную эпоху эту идею сформулировал Гераклит («Многознание уму не научает»). Этой теории придерживались такие выдающиеся педагоги прошлого, как Джон Локк, Иоганн Генрих Песталоцци, Иоганн Гербарт.

Обе теории имеют свои сильные и слабые стороны: дидактический энциклопедизм хорошо формирует теоретические знания, но недостаточно обеспечивает связь обучения с жизнью, а дидактический формализм вооружает практическими умениями, но ограничивает развитие теоретического мышления. Поэтому существует и третья точка зрения, которую во 2-й половине XIX в. выразил русский педагог К.Д. Ушинский: необходимо объединить достижения обеих теорий, находя «золотую середину» в соотношении формируемых у личности знаний и опыта деятельности.

— при массовом обучении обеспечить её реализацию гораздо сложней, чем реализацию предыдущих теорий;

— разнообразие возможного содержания образования осложняет ребёнку или его семье правильный выбор, что зачастую приводит к снижению качества результатов обучения.

Итак, на вопрос «Чему учить?» отвечает содержание образования.

Содержание образования – педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения, усвоение которой должно обеспечить формирование всесторонне развитой личности, готовой к сохранению и развитию материальной и духовной культуры общества (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Иначе говоря, содержание образования – это то, что должен освоить ученик в результате обучения.

Содержание образования не оставалось неизменным на протяжении веков, оно продолжает меняться и теперь. Содержание образования отражает общественный идеал: существующие в обществе представления о том, каким должен быть образованный человек. Содержание образования находится в зависимости от социально-экономических и социально-культурных условий, от уровня развития системы образования, от степени его контроля государством и т.д.

На содержание образования влияют две основные группы факторов:

1) цель образования, выражающая потребности общества (кратко общественные потребности можно сформулировать как формирование нужной, полезной обществу личности);

Источник содержания образования – опыт человечества, закреплённый в материальной и духовной культуре. Однако накопленный людьми опыт столь огромен, что невозможно передать его новому поколению в полном объёме. И этого не требуется, ведь многие специальные знания никогда не пригодятся в жизни большинству людей, они будут нужны лишь профессионалам. Но как выбрать из огромного наследия человеческой культуры именно то, что потребуется всем или абсолютному большинству выпускников общеобразовательной школы – то, что станет основой для дальнейшего успешного образования и развития личности? В этом и заключается главная проблема отбора содержания образования.

В.В. Краевский обосновал следующие принципы отбора содержания образования:

— соответствие содержания образования требованиям общества, науки, культуры и личности;

— единство содержательной и процессуальной сторон образования (т.е. содержание образования должно отбираться с учётом особенностей педагогического процесса);

— структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования: научной теории, учебного плана, учебного материала, педагогической деятельности, личности ученика и т.д.;

— гуманитаризация – направленность на человека, на творчество и усвоение общечеловеческой культуры (этот принцип подразумевает прикладное значение полученных знаний и опыта для людей);

Источник

Дидактика: Конспект лекций для студентов педагогических вузов (8 стр.)

1. Феноменологическую. На этой ступени наука находится на описательной стадии. При этом для описания основных положений она применяет естественный язык и житейские понятия. Обычно на начальном этапе обучения достаточно лишь этой ступени.

2. Аналитико–синтетическую. На этом этапе формируется язык науки с присущими ей основными понятиями, символами и обозначениями. При этом наукой описываются качественные объекты, явления и научные факты. Делаются также попытки предсказать направление развития и исхода наблюдаемых явлений. Язык на этой ступени уже не естественный, как на первой, а специфический.

3. Прогностическую. Здесь наука уже полностью сформирована, она включает количественную теорию, имеет свой развитый язык.

4. Аксиоматическую. Являясь высшей ступенью развития науки, она имеет развитый язык, являющийся уже междисциплинарным. В этом случае можно говорить, например, о языке кибернетики, информатики, а сейчас уже и педагогики. На этой стадии наука может дать точные прогнозы и описания явлений, проанализировать различные объекты, сформулировать общие законы.

2. Основные теории содержания образования

Принято выделять несколько теорий содержания образования. Подробнее остановимся лишь на следующих:

– дидактический материализм, или энциклопедизм;

– теория дидактического программирования, или теория операциональной структуризации содержания.

Теория энциклопедизма была разработана Я. Коменским. По его мнению, главная задача обучения в школе – передача учащимся огромного количества разнообразных знаний. Исследователем даже был разработан учебник, в котором он поместил информацию, касающуюся необходимых знаний для учащегося. Приверженцем этой теории был и современник Коменского англичанин Дж. Мильтон. В течение 9 лет обучения он предлагал передать учащимся знания по 16 предметам (по родному языку, библейской истории, истории церкви, астрономии, географии, естественной истории, праву, агрономии, всеобщей истории, навигации, архитектуре, медицине, этике, политике, риторике, логике), а также изучить 5 иностранных языков.

Те, кто придерживался этой теории, были твердо уверены в том, что от глубины понимания предлагаемых тем зависит количество изученного материала. В связи с этим ими были разработаны учебные программы, чрезмерно перегруженные информацией, практически не связанной с другими предметами. Но такая теория совсем не оправдывала себя, потому что школьникам было не под силу усвоить огромный багаж знаний. Самое большее, на что они были способны, – это усвоение отрывочной информации посредством памяти. Несмотря на явную ошибочность этой теории, у нее много сторонников и в наши дни. Доказательством являются создаваемые подобными исследователями учебники.

Временем возникновения теории дидактического формализма считается XVIII в. Приверженцы этой теории твердо уверовали в то, что обучение – это лишь средство развития способностей и познавательных интересов учеников. Они же предлагали школьнику достигнуть истинной цели, а именно – углубить, расширить и сформировать свои способности и интересы. В качестве основного критерия отбора содержания учебного материала теоретики дидактического формализма рекомендовали использовать формирующую и развивающую ценность учебного предмета. Предметами же, которые в наибольшей степени ее выражают, они считали математику и классические языки. Приверженцы этой теории были уверены и в том, что в силах человека осуществлять перенос знаний, приобретенных в одной области, на другую.

Многие положения из этой теории были приняты еще в глубокой древности. Из самых известных мыслителей, занимавшихся этой проблемой, можно назвать Гераклита («многознание уму не научает») и Цицерона. Логическим продолжателем дидактического формализма впоследствии стал Песталоцци. Он считал, что главной целью обучения является усиление правильности мышления учащихся. Небезызвестный Дистервег тоже внес в нее свои положения. Основной задачей обучения для него было развитие памяти, мышления и внимания. Сторонники этой теории стали известны тем, что первыми обратили внимание на необходимость развития у школьников следующих категорий:

Но, несмотря на ряд преимуществ этой теории, у нее есть и недостатки. Так, для развития интеллектуальных способностей человека, помимо математики и языков, необходим и так называемый фактический материал, способствующий развитию мышления. В этом случае можно говорить о так называемой диалектической зависимости, а именно – о познании фактов, развивающем мышление. В свою очередь развитие мышления дает возможность овладеть фактическим материалом.

Одним из тех, кто высказал ряд критических замечаний в адрес этой теории, был К. Д. Ушинский. Он предлагал учителям не только давать ученикам знания, но и приучать их пользоваться полученными знаниями. Он же стал инициатором объединения теорий дидактического материализма и дидактического формализма. Это дало возможность развиваться российской педагогике и дальше. Но, хотя с момента возникновения этих теорий прошло довольно много времени, споры их сторонников не умолкают и сегодня.

Автором теории дидактического утилитаризма стал американский исследователь Дж. Дьюи. Возникла она в начале XX в. По его мнению, образованием считается непрерывный процесс «реконструкции опыта» человечества. Единственным способом приобрести этот опыт является приобщение школьников к определенным видам деятельности, позволяющим развиваться цивилизованному обществу. В связи с этим в качестве содержания обучения Дьюи предлагал опираться на занятия конструктивного характера.

Что же автор вкладывает в основу этого понятия? По его мнению, главное – научить школьника готовить еду, шить, заниматься рукоделием, приобщить к какому–либо мастерству и т. д. Дьюи полагал, что разнообразие практических занятий активизирует мышление и трудовые успехи учеников. В качестве видов учебной деятельности он предлагает непременное объединение работы с игрой, вовлечение детей в социальное окружение, экскурсии в музеи и на производство, наблюдения за окружающей ребенка средой, беседы с людьми разных профессий, участие в общественном труде взрослых.

Свое логическое продолжение теория дидактического утилитаризма получила в США в начале XX в. Американским школьникам предлагали самим выбрать предметы. Предметы были разделены на обязательные и факультативные. На первом месте в таких школах стояли интересы детей. В результате процесс обучения приобретал «естественный характер».

Несмотря на ожидания, эта теория не оправдала себя. В 30–е и 40–е гг. XX в. согласно статистическим данным уровень образования в США значительно снизился. Виновниками этого были объявлены как сам Дж. Дьюи, так и его сторонники. Критика еще более усилилась в 1957 г., когда в космос был запущен первый советский спутник. В связи с этим многие политические деятели справедливо полагали, что США отстают только из–за того, что их система образования недостаточно совершенна. И все же вопреки сделанным выводам США по–прежнему используют эту теорию образования.

Теория экземпляризма появилась в Германии в 1958 г. Ее создатели стремились уменьшить объем учебного материала. Но одновременно с этим они хотели сохранить в сознании школьников понятие об окружающем мире. Приверженцы теории экземпляризма были твердо убеждены в том, что непрерывный прогресс науки и связанное с ним обогащение содержания образования противоречат учебным возможностям учеников. Чтобы разрешить это противоречие, они предложили:

1) применение парадигмального образования (от греч. Paradigma – «образец»). Другими словами, глядя на образец, они должны иметь общее понятие обо всем. Например, историю России XIX в. можно в программе представить по ключевым моментам: по политике Александра I, деятельности Сперанского, Отечественной войне 1812 г. и т. д. Благодаря этому школьник получает основные сведения об эпохе, составляя картину жизни того времени. В итоге он сможет отличить один исторический период от другого. Однако этот способ абсолютно не подходит для изучения иностранных языков, где нет подобных ключевых моментов;

2) использование так называемых «тематических» примеров. В этом случае материал рассматривается на основе примеров, через которые может быть представлена та или иная тема. При этом последовательное изложение учебного материала не практикуется. Например, таким способом в советские времена изучалась литература. Однако метод не подходит для познания абсолютно всех предметов. К примеру, при изучении математики он не может быть действенным;

3) последней теорией, рассматриваемой в рамках этого вопроса, является теория дидактического программирования, или, как ее еще называют, теория операциональной структуризации содержания. Впервые о ней заговорили в середине 50–х гг. XX в. Связано это прежде всего с возникновением программированного обучения. В современном мире в связи с развитием компьютерных технологий эта теория уже набирает большие обороты и становится все более популярной.

Сторонники этой теории пытались найти оптимально эффективный способ обучения. В связи с этим выделяют несколько этапов анализа содержания учебного материала.

Источник

Педагогические теории «Дидактический материализм (экциклопедизм), дидактический формализм, дидактический утилитаризм»

Анастасия Лопатина
Педагогические теории «Дидактический материализм (экциклопедизм), дидактический формализм, дидактический утилитаризм»

Дидактический материализм (экциклопедизм)

Исторический период

Автором названия этой теории стал ее решительный противник, гербартист Ф. В. Доэрпфельд, который в 1879 г. издал книгу «Дидактический материализм»

была разработана Я. Коменским.

Суть теории

Сторонники этой теории считали, что основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки.

«Энциклопедист» считает, что глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала. Осознавая важность своей дисциплины и при этом не всегда принимая аналогичную позицию представителей других наук, он старается включить в программу своего предмета как можно больше материала.

Достоинства

Большой объем информации.

Недостатки

Из-за большего объема информации происходит перегрузка информацией учебных программ.

Необходимость реализации таких программ принуждает учителя к торопливой и поверхностной работе, к проработке с учениками многих тем на дополнительных занятиях.

работа учеников оказывается малоэффективной; в школе они, как правило, пассивные слушатели, на головы которых обрушивается лавина информации, усваиваемая ими только фрагментарно, поверхностно и прежде всего за счет памяти, а дома, будучи предоставлены самим себе, они не всегда могут справиться с теми задачами, которые поставлены перед ними.

Дидактический формализ

Исторический период

Это название возникло в конце XVIII в. Использовал его Э. Шмидт, автор изданной в 1791 г. «Эмпирической психологии»;Термин «формальное обучение» употреблял также А. А. Немейер (1754—1828) в опубликованной в 1796 г. книге «Принципы воспитания и обучения»

Суть теории

Сторонники дидактического формализма рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Цель работы школы они видели в углублении, расширении и формировании этих способностей и интересов, поэтому главным критерием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить формирующая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе умений, о существовании так называемого дополнительного трансфера. Трансфером мы называем перенос знаний, приобретаемых в одной области деятельности в другую; чаще всего при этом имеются в виду косвенные результаты, т. е. перенос навыков, приобретенных в ходе выполнения одного вида деятельности, на другой вид деятельности, например совершенствование умения выполнять определенные движения одной рукой под влиянием тренировки в выполнении этих движений — другой.

Достоинства

Заслуга дидактического формализма заключалась в том, что его сторонники обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т. д.

Недостатки

Слабость же была обусловлена тем, что в программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы (языки, математика, а как известно, нельзя полностью развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения.

Дидактический утилитаризм

Исторический период.

Эта теория возникла на рубеже XIX и XX столетий в США, где утилитаристскую концепцию в области отбора и систематизации содержания обучения выдвигал, в частности, Дж. Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер, находившийся под сильным влиянием Дьюи.

Суть теории

По Дьюи, образование мы должны понимать как непрерывный процесс «реконструкции опыта». По его мнению, процесс и цель образования представляют собой одно и то же.

Источник связи между учебным содержанием отдельных предметов нужно видеть в индивидуальной и общественной деятельности ученика. Поэтому при определении содержания обучения нужно сконцентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т. п.

Достоинства

В соответствии с его положениями ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые в свою очередь были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспитательную работу к субъективным запросам учащихся, придать обучению как можно более «естественный характер», сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу — отражающей интересы учащихся.

Недостатки.

Практическая реализация основных положений дидактического утилитаризма встретилась с острой критикой со стороны многих известных американских ученых, например И. Л. Кандела, Ч. Баглея, Я. С. Брубахера, У. X. Килпатрика и др., уже в 1938 г. Эти ученые, представители так называемого эссенциализма, обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США. В волне критики немалую роль сыграли политические аргументы: многие влиятельные лица того времени считали, что ответственность за опережение Советским Союзом США в покорении космоса несет американская система образования, основывающаяся на принципах прогрессивизма.

Проблемно-комплексная теория.

Исторический период.

Автор этой теории — Богдан Суходольский. 20 век

Суть теории.

Основное ее положение состоит в следующем: общее образование составляет необходимую компоненту профессионального образования, но его содержание нельзя определять исключительно с точки зрения потребностей будущей профессиональной деятельности или учебы, потому что оно является основой жизни людей за пределами их профессиональной деятельности. В наше время, когда мы заботимся о преобразовании мира и подъеме культуры людей на уровень, которого требует от них историческое развитие цивилизации, содержание образования должно определяться его ролью в жизни общества. Учебных программы по мнению Б. Суходольского, должны составлять актуальные проблемы современности, а именно: проблемы техники, социологии, экономики, искусства, эстетической культуры и т. д. Содержание обучения в неполных средних школах должно быть единым, на более же высоком уровне его следует постепенно дифференцировать.

Благодаря этому можно было бы изучать отдельные дисциплины не порознь, как до сих пор, а комплексно, делая предметом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из разных областей знания.

Достоинства.

Проблемно-комплексный подход к отбору и представлению учебного материала является предпосылкой перестройки не только программ и учебников, но и используемых до сих пор методов обучения.

Недостатки.

На практике, однако, реализовать это предложение не просто. Вероятно, по этой причине настоящий подход и не нашел достаточно полного отражения в известной концепции работы восьмилетней школы, которая была разработана под руководством Б. Суходольского и подвергалась проверке в 60-х годах в нескольких экспериментальных школах в разных районах ПНР.

Структурализм.

Исторический период.

Этот термин был использован К. Сосницким при уточнении принципов отбора содержания и построения учебных программ в социалистической школе. 30года- 20 века.

Суть теории.

Нужно создавать такие программы, в которых отражалась бы как система знаний в рамках отдельных дисциплин, так и система научного знания в целом. Эти программы одновременно должны позволить учащимся познавать не только «теоретическую действительность», т. е. картину мира, как ее представляют отдельные науки, но и «реальную действительность», в рамках которой Происходит интеграция этого дифференцированного образа.

Достоинства.

Несомненно правильным является требование К. Сосницкого выделить в содержании каждого изучаемого предмета основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно. Представляется правильной и рекомендация не отказываться от систематического представления содержания образования. Особенно это касается программ, предназначенных для старших классов средних школ.

Недостатки.

Как при отборе учебного материала и составлении программ, так и при их реализации непросто в свою очередь добиться соответствия требованию преодоления «теоретической действительности» через «действительность реальную». Наибольшие затруднения в этом отношении представляют гуманитарные дисциплины, потому что однозначность понимания связи теории и практики, составляющая основное условие рационального использования принципа единства теории и практики, здесь все еще остается дискуссионной.

Функциональный материализм.

Теорию отбора содержания образования под таким названием разработал В. Оконь.

Суть теории.

Теорию отбора содержания образования под таким названием разработал В. Оконь. Автор подчеркивает необходимость разработки теории, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. В основе этой теории, таким образом, должно лежать положение об интегральной связи познания с деятельностью.

В связи с этим основной критерий, которым следует руководствоваться при отборе и построении содержания программ, должен быть связан с мировоззренческим подходом. В содержании отдельных предметов должна отражаться их «ведущая идея», например идея эволюции в биологии, идея классовой борьбы в истории, идея функциональных зависимостей в математике и т. п.

Можно предположить, что конкретизация перечисленных требований в ходе широкомасштабных экспериментов будет содействовать созданию программ, отвечающих как требованиям, предъявляемым к образованию обществом, так и индивидуальным запросам учащихся. Претворение в жизнь этого требования, однако, зависит от содержания и методов, которые должны содействовать развитию способностей, познавательных интересов учащихся, прежде всего формированию у них самостоятельности мышления и деятельности, побудили бы их к самообразованию.

Достоинства.

Можно предположить, что конкретизация перечисленных требований в ходе широкомасштабных экспериментов будет содействовать созданию программ, отвечающих как требованиям, предъявляемым к образованию обществом, так и индивидуальным запросам учащихся.

Недостатки.

Претворение в жизнь этого требования, однако, зависит от содержания и методов, которые должны содействовать развитию способностей, познавательных интересов учащихся, прежде всего формированию у них самостоятельности мышления и деятельности, побудили бы их к самообразованию.

Теория дидактического программирования

Исторический период.

Появлению в середине 50-х годов программированного обучения сопутствовало развитие характерной для него теории построения учебного материала, называемой иногда теорией операциональной структуризации содержания.

Эта теория в отличие от описанных ранее представляет собой попытку ответить не столько на вопрос, чему учить на определенном уровне учебно-воспитательной работы, а как ее проводить наиболее оптимальным образом. Поэтому-то сторонники рассматриваемой теории уделяют особое внимание тщательному анализу учебного материала, т. е. знаниям, которые входят в это содержание, и существующим между ними связям. Для этой цели пользуются главным образом методом так называемых дидактических матриц, а также методом графов.

Достоинства.

Содержание учебных программ обучения должно быть подобрано таким образом, чтобы учителя имели возможность индивидуализировать свою учебно-воспитательную работу с учетом интересов и способностей учащихся. С этой целью наряду с минимальным уровнем требований, устанавливаемых в расчете на самых слабых учащихся, программы должны включать материал, отвечающий, уровню подготовки средних и очень способных учеников. Обеспечивая условия, содействующие осуществлению индивидуализации обучения и поддержанию соответствующего темпа учебы в отношении обязательных предметов, программы должны предоставлять также возможность для развития способностей учащихся в областях знаний, которые выходят за их обязательные рамки. Дополнительные занятия, факультативы для способных должны стать важным элементом новых учебных планов, причем не только на уровне старших классов средней школы.

Недостатки.

Сложную проблему роста знаний, являющуюся следствием так называемого информационного взрыва, нельзя разрешить ни на пути непрерывного пополнения программ новым содержанием, ни на пути дальнейшего увеличения продолжительности обучения. Многие данные указывают на то, что решения, о которых идет речь, следует искать в систематическом пересмотре содержания учебного процесса, объединенном с его рациональным отбором, в сосредоточении внимания на его фундаментальных основах, в интенсификации самого процесса обучения и, наконец, в выработке у учащихся навыков самообразования.

Дидактический диванчик «Времена года» Здравствуйте уважаемые коллеги! Хочу представить вашему вниманию ещё одну из моих работ. Долго не знала, как её представить. Решила назвать.

Дидактический комплект «Мурзик» Дидактический комплект «Мурзик»М- мульти У – ультра Р – развивающий З – занимательный И – интерактивный К – комплект Дидактический комплект.

Дидактический материал. Аннотация. Дидактический материал предназначен для закрепления умения выделять предметы по цвету и величине. Для развития у детей, младшего.

Дидактический материал «Шнуровка» для детей раннего возраста Описание дидактического материала «Шнуровка» для детей раннего возраста, разработанного воспитателем МБДОУ детский сад комбинированного.

Дидактический планшет «Времена года» Дидактический планшет предназначен для детей младшего дошкольного возраста. Имеет развивающий, обучающий и воспитывающий характер. Планшет.

Консультация для воспитателей и родителей «Дидактический потенциал сказок» Сказка – одно из самых естественных средств воздействия на детей. Как дидактический материал они обладают следующими чертами: 1. Особой.

Многофункциональный дидактический планшет для детей старшего дошкольного возраста Многофункциональный дидактический планшет для детей старшего дошкольного возраста Материал: шнур цветной одежный, ДСП, штапик, одежная.

Многофункциональный дидактический стол. Игры, опыты, эксперименты Я с нетерпением ждала лета, чтобы воплотить в жизнь свои идеи. Ведь на летних прогулках дети могут вдоволь наиграться с водой, песком,.

Источник