Бюлер считал что главная мотивация игр это
Теории игры в зарубежной и отечественной психологической науке
«Теории игры в зарубежной и отечественной психологической науке».
Карл Гросс (швейцарский учёный)
Игра служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.
Ига́нн Кри́стоф Фри́дрих фон Ши́ллер (немецкий поэт и философ)
Шиллер у сматривает источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.
Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет иногда и утомлённый человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистической, поскольку она берёт динамический аспект игры в отрыве от её содержания. Именно поэтому эта теория и не в состоянии объяснить игры.
Герберт Спенсер (английский философ и социолог)
Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо во всяком случае лишь к самым ранним «функциональным» играм и неизбежно исключает более высокие её формы.
Вильям Штерн (немецкий психолог)
«Зарей серьезного инстинкта»
Штерн назвал игру зарей серьезного инстинкта. Игра, по его мнению, это упражнение наследственных механизмов поведения.
И гра мыслится проявлением неразвитых, зачаточных функций и тенденций. Во-первых, будь это так, автору не следовало бы говорить об игре взрослых, а счесть игру лишь явлением детского возраста. Во-вторых, известны факты игры, о которых никак нельзя сказать, что они представляют собой проявление сил, пребывающих в зачаточном состоянии.
Карл Людвиг Бюлер (немецкий психолог и лингвист)
Теорию функционального удовольствия
И опять-таки не подлежит сомнению, что такая теория в целом неудовлетворительна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т.е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя.Эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо во всяком случае лишь к самым ранним «функциональным» играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.
Теории Холла (американский психолог)
По мнению Холла, игра по своей форме и содержанию повторяет историю развития человеческого общества.
В теория рекапитуляции Ст. Холл развитие ребенка рассматривается как обусловленный наследственными причинами процесс, течение которого определено основной линией эволюционного развития.
Игра представляет собой скорее бессознательное воспоминание прошлого — не собственного, а рода, — а не продукт фантазии, это — скорее мнемический процесс, а не проявление фантазии. Но последнее утверждение расходится с общепринятым мнением о том, что природа игры имеет фантазийный характер.
Зи́гмунд Фрейд (австрийский психолог, психиатр и невролог), Альфред А́длер
Фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать.
Лев Семёнович Выготский (советский психолог)
Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребёнок, играя, создаёт себе «мнимую» ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определённую роль, сообразно тем «переносным» значениям, которые он при этом придаёт окружающим предметам.
Основные недостатки этой трактовки игры таковы: 1) Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к «мнимой», как источник игры, могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры. 2) Интерпретация игровой ситуации, как возникающей в результате «переноса» значения, и тем более попытка вывести игру из потребности «играть значениями» является сугубо интеллектуалистической. 3) Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования «в мнимой», т. е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребёнок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлечённое из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т. п.). Исключая эти ранние формы игры, эта теория лишает себя возможности понять игру в её развитии.
Дмитрий Николаевич Узнадзе (грузинский советский психолог и философ)
Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших ещё применения в реальной жизни функций к действованию. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни.
С ерьёзный минус этой теории в том, что она рассматривает игру, как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, по существу своему в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение «сущности» игры не может объяснить реальной игры в её конкретных проявлениях.
Л. Шаллером, М. Лацарусом, Х.Штейнталем (немецкие психологи)
Теория «активного отдыха»
Согласно этой теории, кроме пассивного отдыха, который мы имеем во сне, мы нуждаемся в активном отдыхе, в иной деятельности, свободной от всего угрюмого и тягостного, что связано с работой. Утомление от работы требует не только психофизической разрядки, но и психического, эмоционального отдыха, который может быть реализован только в активности, но эта активность должна развиваться на психическом просторе. Вот отчего человек нуждается в игре даже тогда, когда у него нет неизрасходованного запаса энергии, он должен играть, даже утомляясь, ибо физическое утомление не мешает глубокому психическому отдыху, источнику энергии.
Такая трактовка игры, ее целей и функций, впрочем, как и трактовка Спенсера, разумеется, в большей степени свойственная миру взрослых, хотя совершенно ясно, что понятие игры должно охватывать и игру детей и игру взрослых. Причем функции игры у детей и взрослых могут быть совершенно различны.
Теории игры
Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завоевавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток- эта теория указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.
В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.
Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил, по мнению С. Л. Рубинштейна, является формалистской, поскольку берет динамической аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игру.
Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонистической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека генерируется принципом удовольствия или наслаждения. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной реальной подлинной мотивации. Как и динамическая теория Шиллера-Спенсера, гедонистическая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально эффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма.Такое понимание игры фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо лишь к самым ранним «функциональным» играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.
Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.
Л. С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимым значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.
Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.
Основные недостатки этой трактовки таковы:
Бюлер считал что главная мотивация игр это
Предмет: Психология и педагогика игры
механические
произвольные
оперативные
ситуативные
А.С. Макаренко
Л.С. Выготский
В.В. Знаков
Б.А. Ананьев
Подростки
дошкольного
Младшие школьники
Дети раннего возраста
. отмечал, что духовная жизнь ребенка полноценна, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии,творчества
В.Л. Сухомлинский
Е.А. Покровский
А.В. Запорожец
Р.С. Буре
основу для самопринятия человека
зону ближайшего развития
зону актуального развития
предпосылки для становления личностной рефлексии
В структуру игры как процесса входят:
роли, взятые на себя играющими
игровые операции
результат игры
К.Л. Бюлер
В. Штерн
К. Гросс
С. Витгенштерн
М. Лацарусом
Л. Шаллером
А. Фрейд
В. Штерном
Педагог. считал, что игра имеет для ребенка то же значение, какое у взрослого имеет работа, служба, и что каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе
С.Т. Шацкий
А.И. Кочетов
Ю.К. Бабанский
А.С. Макаренко
функцию
смысл
механизм
Сюжетом детской игры как процесса…
являются игровые действия как средство реализации этих ролей
являются реальные отношения между играющими
является игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными
является область действительности, условно воспроизводимая в игре
Появление первых детских садов связано с именем
И.Г. Песталоцци
Р. Штайнера
Ф. Фребеля
об управлении
Вещи и слова
Государство
Главная линия становления личности заключается в развитии и усложнении ее ориентировок как наиболее важных, прежде всего, для развития психических аспектов деятельности, на основе которых появляется возможность саморегуляции поведения, как предполагает.
Л.И. Божович
П.Я. Пономарев
А.В. Запорожец
М.И. Лисина
Игровая терапия эффективна при работе с детьми и взрослыми с различными проблемами, при этом ее применение исключают при.
невротических расстройствах
тяжелых случаях аутизма, неконтактной шизофрении
тревожности, фобиях
поведенческих расстройствах
театрализованные
народные
словесные
подвижные
Дж. Локком
И.В. Гербартом
И.Г. Песталоцци
А.В. Дистервегом
обучение
общение
самоактуализация
удовольствие
саморегуляции
рефлексии
сознания
с помощью игровых действий
символическим образом
аффективно
помощника
арбитра
наставника
руководителя
Согласно Ж. Пиаже, внутренний мир ребенка построен по …внутренний мир взрослого
совершенно иным законам, чем
тем же самым законам, что и
сходным законам, что и
В игре ребенок создает, согласно Л.С. Выготскому. ситуацию, что становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.
проблемную
реальную
социальную
мнимую
Дж. Брукс
Ф. Зандер
Ф. Фребель
П. Робен
сотрудничества
кооперации
соревнования
конфронтации
Один ив основателей юнгианской песочной психотерапии
Л. Штейнхард
О Д. Кальф
К. Хорни
А. Адлер
познавательную
личностную
учебную
коллективную
Г. Гуг-Гельмут
М. Кляйн
3. Фрейдом
А. Фрейд
взаимодействия между сверстниками
своих накопленных знаний, умений, навыков
действий взрослых и отношений между ними
профессиональной деятельности
Ж.-Ж. Руссо
Я. Корчак
Я.А. Коменский
… отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника.
В игре ребенок учится действовать с … предмета, ребенок дает ему новое игровое название и действует с ним в соответствии с этим названием
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является …
В книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» педагог … отметил, что различные типы детей возникают в условиях их семейной жизни и воспитания
Игра – это особый вид …, предполагающий воссоздание и усвоение ребенком общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется его самоуправление поведением
К играм, возникающим по инициативе ребенка, т.е. самодеятельным играм, относят …
сюжетно-ролевые игры
настольные игры
дидактические игры
игры-соревнования
Метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры – …
Один из основателей юнгианской песочной психотерапии – …
К. Хорни
А. Адлер
Д. Кальф
Л. Штейнхард
Проблема игры изучалась Ж. Пиаже в связи с проблемой детского …
поведения
эгоцентризма
инфантилизма
общения
Среди основных функций специалиста в игротерапии и в игровой психокоррекции можно выделить: создание атмосферы принятия ребенка; эмоциональное сопереживание ребенку; отражение и … его чувств и переживаний в максимально точной и понятной ребенку форме
Сюжет и содержание игры воплощаются, согласно Д.Б. Эльконину, в …
Среди функций игры выделяются: развлекательная, коммуникативная, самореализации, игротерапевтическая, коррекционная, социализации, межнациональной коммуникации и … функция
Симптоматическая психокоррекция – это кратковременное воздействие на человека с целью снятия острых … отклонений в его развитии
Ф. Фребель создал «…» – пособие для развития навыков конструирования в единстве с познанием формы, величины, размеров, пространств отношений
Беседы с учителем
Великую дидактику
Дары
Материнскую школу
СУЩНОСТЬ ИГРЫ. ТЕОРИИ ИГРЫ (К.ГРОСС, К.БЮЛЕР, Г.ПЛЕХАНОВ, Д.ЭЛЬКОНИН И ДР.)
Семинар
по (УД, МДК) Основы общей педагогики
специальность Дошкольное образование
Тема
Игра как ведущий вид деятельности дошкольника
Оглавление
1 Сущность игры. Теории игры (К.Гросс, К.Бюлер, Г.Плеханов, Д.Эльконин и др.) 3
2 Специфика игры как деятельности. 10
3 Значение игры в психическом развитии ребенка. 14
4 Роль, воображаемая ситуация, игровое действие, сюжет, замысел игры.. 20
4.1 Роль игры в психическом развитии ребёнка. 20
4.2 Воображаемая ситуация. 22
4.3 Игровое действие. 23
4.4 Структурные компоненты: сюжет, содержание, роль. 26
4.5 Замысел игры.. 28
5 Особенности игровой деятельности младших и старших дошкольников. 30
5.1 Особенности игры детей младшего возраста. 30
5.2 Особенности игры детей старшего дошкольного возраста. 31
Список литературы.. 33
Роль, воображаемая ситуация, игровое действие, сюжет, замысел игры
Воображаемая ситуация
В играх младших детей имеется известное противоречие. С одной стороны, их игра по своему реальному содержанию — простое повторяющее действие с предметами, а с другой — в ней как будто бы есть и роль, и воображаемая ситуация, которые не оказывают влияния на производимые ребенком действия, не становятся тем основным содержанием, каким мы его видим у старших детей. Естественно, перед исследователем встал вопрос о функции роли и игровой ситуации в подобной игре.
Любые попытки экспериментатора вывести ребенка из роли и отказаться от сюжета не приводили к успеху. Дети упорно держались какой-нибудь роли и сюжета, соглашаясь иногда заменить роль воспитательницы на роль повара или приготовление котлет на раздавание шоколада.
Детям чрезвычайно важно, чтобы в их игре присутствовали как роль, так и воображаемая ситуация. Несмотря на то что фактически они почти не обыгрываются детьми, устранить их из игры оказалось невозможным. Действительно, это настойчивое желание сохранить во чтобы то ни стало в своей игре роль и воображаемую ситуацию является лучшим доказательством их необходимости для игры ребенка и на этой ранней стадии ее развития».
Установив необходимость роли и воображаемой ситуации для игры детей уже в младшем дошкольном возрасте, возникает вопрос о той функции, которую они выполняют в этой по внешнему своему виду предметно-манипулятивной игре.
В игре присутствует два мотивационных плана для детей младшего дошкольного возраста. Первый — непосредственное побуждение действовать с предоставленными в распоряжение ребенка игрушками и второй — образующий фон для осуществляемых действий с предметами и заключающийся в принятии определенной роли, придающей смысл действиям, производимым с предметами.
Воображаемая ситуация и роль как раз и придают новый смысл действиям, которые дети производят с игрушками. Они переводят манипулирование с вещами в новый план. Ребенок-дошкольник уже не просто манипулирует с вещами, как это делает преддошкольник и как это может показаться при поверхностном наблюдении. Он играет теперь предметами, совершая с ними определенные действия. Именно в этом и заключается теперь для него смысл игры. Только тогда, когда в игре детей возникает воображаемая ситуация и роль, она приобретает для них новый смысл и становится той длительной эмоциональной игрой, которая обычно и наблюдается у детей этого возраста.
1) экспериментальное доказательство того, что роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает и его действия, и значения предметов, с которыми он действует;
2) роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними;
3) роль — смысловой центр игры, и для ее осуществления служат и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия[8].
Игровое действие
Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос.
Структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры:
4.4 Структурные компоненты: сюжет, содержание, роль
Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т. д.), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу и т.д.).
На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Так, в играх детей народов Севера отражаются охота на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети, живущие в приморских регионах, играют в кораблестроителей, работают в порту, встречают туристов. Но, кроме того, в каждую эпоху происходили экстремальные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождали новые сюжеты детских игр. На протяжении многих лет дети нашей страны играли в Великую Отечественную войну (в сражения, бомбежки, партизан и др.), после полета Ю.Гагарина в космос, дети многих стран мира стали играть в освоение межпланетного пространства (строят ракеты, отправляются на Марс, Луну, работают на космической станции Мир).
Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. На третьем году жизни наблюдается эмансипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошкольника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, малыш, играя, начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица.
— усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связанности изображаемого;
— постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений);
Замысел игры
Замысел игры — это не плод отвлеченной фантазии детей, а результат наблюдения ими происходящего вокруг. Замысел игры у младших детей направляется игровой предметной средой, новая сюжетная линия выстраивается благодаря введению дополнительного игрового материала. Ребенок идет от действия к мысли, тогда как у более старших детей, напротив, замысел обеспечивает создание обстановки действия (ребенок идет от мысли к действию). Осуществляя замысел, ребенок действует по определенным правилам. Эти правила могут создаваться самими детьми, исходить из общего замысла игры или устанавливаться взрослыми. Правила регулируют игровое поведение участников, организуя их взаимоотношения в игре, координируют содержание игры.
Сюжетно-ролевая игра это творческая деятельность. В ней дети воспроизводят все то, что они видят вокруг. Ролевая игра является формой творческого отражения ребенком действительности, сплетения реальности и вымысла. Сам факт принятия на себя роли и умение действовать в воображаемой ситуации есть акт творчества: ребенок творит, создавая замысел, разворачивая сюжет игры. Переход к творческой деятельности связан с появлением у дошкольников замысла игры, который, в свою очередь, означает возникновение и развитие творческого воображения. Творчество детей проявляется в ролевом поведении в соответствии с видением роли и в то же время сдерживается наличием игровых правил. Развитие игрового творчества ученые связывают прежде всего с постепенным обогащением содержания игры.
Подходить к игре творчески — это значит учить детей создавать необходимую игровую среду: окружать себя предметами-игрушками и заместителями, использовать и конструировать игровые зоны и уголки (стационарные, временные). К старшей группе параллельно с сюжетно-ролевой игрой в жизнь ребенка входит режиссерская игра, в которой он одновременно управляет всеми персонажами и действием. Это индивидуальная игра, в которой дошкольник учится планировать, создавая замысел (оттачивая игровые действия за всех героев), и удовлетворяет свою потребность быть организатором, распорядителем игры. Воспитанные в режиссерской игре положительные качества ребенок переносит в коллективную игру. Повседневно встречаясь в детском саду, дети активно общаются в коллективных играх; на основе взаимоотношений у них формируется привычка действовать сообща, развивается чувство содружества.
Список литературы
1. Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры. М., 1986. – 421 с.
2. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992. – 352 с.
7. Мухина B.C. Игрушка как средство психологического развития ребенка. – М.: 1988. – 428 с.
10. Сливаковская А.С. Игра-это серьезно. М.: Просвещение, 1981. – 572 с.
12. Удовольствие в игре.-М., 1983.-96 с.
13. Эльконин Д.Б., Психология игры. – М., 1999. – 234 с.
[1] Мухина B.C. Игрушка как средство психологического развития ребенка. – М.: 1988. – 428 с
[3] Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992. – 352 с.
[7] Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры. М., 1986. – 421 с.
[8] Сливаковская А.С. Игра-это серьезно. М.: Просвещение, 1981. – 572 с.
[9] Эльконин Д.Б., Психология игры. – М., 1999. – 234 с.
[13] Удовольствие в игре.-М., 1983.-96 с.
Семинар
по (УД, МДК) Основы общей педагогики
специальность Дошкольное образование
Тема
Игра как ведущий вид деятельности дошкольника