Теории развивающего обучения
Петр Яковлевич Гальперин создал теорию развивающего обучения, которая направлена на создание у учеников умственных действий, понятий и психических процессов. Сегодня над данной теорией работают последователи Гальперина, а специалисты различных направлений как отечественной, так и зарубежной науки широко ее применяют.
В качестве исходных постулатов работают определенные положения, которые разработаны Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым. Среди них выделяют следующее:
По мнению П. Я. Гальперина необходимо разграничивать две составляющие осваиваемого предметного действия. Речь идет о его понимании и умении его выполнять. Первая часть считается ориентировкой и поэтому называется «ориентировочной», а вторая часть обозначается исполнительной.
Согласно теории А. Я. Гальперина ориентировочная часть является управляющей инстанцией. В свое время он назвал ее «штурманской картой».
Для того чтобы происходил процесс формирования действий, необходима ориентировочная основа действия (ООД).
Под ориентировочной основой действия понимается система ориентиров и указаний, комментариев педагога, рассказ им о множестве компонентов действия, которое ожидается от школьника при выполнении учебных заданий.
Во время учебного процесса важное значение играет то, в какой степени нас сориентировали в выполнении определенного действия, то как мы сможем в будущем применить данную ориентировку во время выполнения аналогичного, но идентичного действия.
Типология ориентировочной основы действия
П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина провели типологию ООД, взяв в основу три критерия:
Исходя из этого, выделяют три типа ориентировочной основы действия, а также три типа обучения.
Для первого типа обучения характерен неполный состав ООД, ориентиры представляются в частном виде и выявляются непосредственно субъектом посредством слепых проб. Формирование действия при таком ООД проходит медленно, с высокой вероятностью совершения ошибок. Например, учебный материал и педагог по русскому языку предлагают образцы слов и предложений, демонстрируют определенное грамматическое явление, проводят его анализ и выводят правило написания. По такой же системе процесс обучения происходит в других науках.
Для второго типа обучения характерно наличие всех условий, которые необходимы для корректного осуществления действия. Данные условия предоставляются субъекту либо в готовом виде, либо в частном виде, который пригоден для ориентировки исключительно в этом случае. Действия формируются при данном ООД быстро и без ошибок. Но сфера переноса действий ограничивается сходством определенных условий его осуществления.
Третий тип обучения характеризуется полным составом ООД, ориентиры предоставляются в обобщенном виде, который характерен для целой группы явлений. При каждой ситуации ООД формируется учащимся самостоятельно с использованием общего метода, который будет ему по силе. Действия, сформированные на ООД данного типа, безошибочны, быстро формируются, обладают большой устойчивостью и широтой переноса.
К примеру, есть общие схемы и алгоритмы, которые применимы ко многим случаям: анализ слова по составу и в качестве части речи, анализ предложения по наличию основы и другим параметрам. Процесс обучения проходит относительно быстро, без наличия ошибок, с определением существенных свойств объекта и условия действия с ними, происходит перенос знаний и действий на все конкретные ситуации в данном направлении.
Умственные действия: определение, этапы
Поэтапное формирование умственных действий, если учитывать данную классификацию, применимо для третьего типа. Успех обучения данного типа обусловлен не только полной, обобщенной и самостоятельно формируемой ООД, но и тренировкой действий на различных ступенях его создания (в различных формах).
Когда П. Я. Гальперин использовал принцип интериоризации, он поставил перед собой задачу приоткрыть тайну возникновения психического процесса. Согласно данной концепции идеальные действия необходимо рассматривать как производную от внешних, предметных, материальных действий. Из этого следует, что для того чтобы действие сформировалось в его высшей умственной форме, надо пройти весь путь его формирования, начиная от материальной формы. П. Я. Гальперин занимался разработкой целостной схемы данного преобразования. Для этого он определял условия, которые обеспечивают перенос внешнего действия во внутреннюю сферу.
По мнению П. Я. Гальперина существует шесть этапов формирования умственных действий:
При сравнении поэтапного формирования умственных действий со стихийным обучением ребенка, важно указать на преимущества в устойчивости получаемых положительных результатов. Значимость этой теории развивающего обучения заключается в указании педагогу того, как можно выстраивать обучение с эффективным формированием знаний и действий при помощи ориентировочной основы, которая является главным дидактическим средством.
Особенности системы развивающего обучения
Идеи Л. С. Выготского получили развитие благодаря трудам Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.
Под системой развивающего обучения понимается новый подход обучения детей в нашем мире полном проблем. Разработанная отечественными учеными, она широко используется в практике школ России и стран СНГ. Также отмечается широкий интерес и со стороны западных учителей. Так, в Норвегии развивающее обучение широко используется не только на начальном этапе школьного образования, но и на среднем и старшем уровне, в колледжах и университетах.
В 1950-е гг. российский педагог и психолог, ученик Л. С. Выготского Леонид Владимирович Занков впервые поднял вопрос о важности формирования более эффективной системы обучения, которая влияла бы на развитие учеников. После того как умер Выготский, Занков стал руководить Научно-практическим институтом дефектологии (сегодня это Институт коррекционной педагогики РАО), в котором проводили исследования развития аномальных детей с выявлением условий их эффективного обучения. Л. В. Занков начал работу, направленную на построение более эффективной системы обучения школьников младших классов.
Занков критиковал традиционную методику обучения. По его мнению, программы и методика обучения в начальной школе не дают максимальный уровень развития учеников и при этом получаемые знания обеспечивают низкий уровень умений. Это связано с примитивным облегченным характером учебных материалов, с их низкой теоретической степенью. Методика обучения наносит ущерб мысли, ограничивает опытное познание, которое приводит к вербализму, любознательности и индивидуальности учеников. Помимо этого отмечается медленный темп обучения.
Разрабатывая свою систему обучения, Л. В. Занков опирался на положение Л. С. Выготского: обучение должно способствовать развитию. Ученый показал, какое должно быть обучение, которое обеспечивает развитие.
Во время экспериментальных работ Л. В. Занкова, в которых рассматривалось общее развитие младших школьников, развитие являлось:
В основе системы обучения, которая ведет за собой развитие, лежит наработанный учеными дидактический принцип. В отличие от традиционного дидактического принципа, наработанный принцип направлен на достижение общего развития учеников, обеспечивающего формирование знаний. И здесь работает несколько принципов:
Важно отметить обучение на высоком уровне трудности. При таком виде обучения, содержание и методика обучения выстраиваются таким образом, чтобы спровоцировать активную познавательную деятельность в изучении учебного материала. Трудности воспринимаются в качестве препятствий. Основная проблема состоит в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переоценке информации и формировании их сложной структуры в сознании ученика.
Это напрямую связано с принципами основной роли теоретических знаний, под которыми понимается создание фактических, прикладных знаний. Умения происходят на основе осмысления научных понятий, отношений и зависимостей, на базе глубоких знаний в теории и общем развитии. Большие трудности также связаны и с принципами обучения в быстром темпе. Суть состоит не в росте объема изучаемого материала или уменьшении сроков обучения, а в бесконечном обогащении ума ученика разным содержанием, прибавлением новой и старой информации к системе знаний.
Принципы восприятия учениками процесса обучения несмотря на близость не совпадают с общепринятыми принципами сознательности. Необходимо сформировать у школьника навыки осознания объекта деятельности и процессов получения знаний, своей деятельности, познавательных способов и операций.
Согласно пятому принципу учитель должен работать над общим развитием учеников целенаправленно и систематически. Для того чтобы успешно овладеть знаниями, необходимо создать все условия, особенно для слабых учеников. Для этого необходимо обратить особое внимание на формирование мотивов учения, внутреннего субъективного побуждения познавательного интереса и интеллектуального роста.
Синтез принципов дидактической системы находит отражение в содержании начального этапа образования и в методике обучения всем дисциплинам.
Л. В. Занков в 1960-е гг. разработал программы и методику начального обучения. Данная экспериментальная система оказала влияние на процесс обучения не только в начальной школе.
Над развивающим обучением работали и другие дидакты: Н. А. Менчинская, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина. Ученые открыли возможности дидактики средней школы выстраивать процесс обучения в развивающей форме, использовать методы и приемы в планировании учебного процесса.
Концепция учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова наиболее полно раскрыла проблемы развивающего обучения. Эта система была основана и законодательно закреплена в российском образовании в 1970-е гг. в виде альтернативы традиционному ходу образования.
В 1996 году Коллегия Министерства образования РФ признала концепцию учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова одной из трех государственных систем.
Даниил Борисович Эльконин (1904 – 1984) является одним из советских психологов, который был последователем всемирно известной научной школы Л. С. Выготского. Проникнувшись идеями данных учений, Эльконин на протяжении нескольких десятилетий конкретизировал их в своих экспериментальных и теоретических трудах. Что в свою очередь привело к появлению нового собственного научного направления детской и педагогической психологии.
Василий Васильевич Давыдов (1930 – 1998) являлся последователем Л. С. Выготского, учеником Д. Б. Эльконина и П. Я. Гальперина. Он работал над педагогической психологией, посвященной трудностям развивающего обучения и возрастных критериев психического развития.
Зарождение развивающего обучения основано на теории, а не на экспериментах или анализе практического опыта обучения. Иными словами, сначала появилась теория обучения, которое идет впереди развития, а затем саморазвивающее обучение переросло в фактор практики.
Стоит сказать, что концепция развивающего обучения появилась при таких исторических условиях, когда превозносимая в стране реформе школьного обучения было необходимо освобождение от факторов, которые тормозили психическое развитие детей. Сюда можно отнести ориентацию начального образования на уровень психического, умственного развития, достичь который можно во время школьного детства.
Ко всему психологами было отмечено, что традиционное начальное образование не несет существенных успехов в развитии ученика, по причине того, что не отрывается от характерного для дошкольника эмпирического мышления.
В. В. Давыдов, сосредоточившись на развитии типа мышления ученика, обращал внимание на разную роль чувственного и рационального познания, а в последнем выделял эмпирическое и теоретическое мышление.
Для эмпирического мышления свойственно обозначение чувственных данных качеств объектов и их связей, процесс абстрагирования данных свойств, синтезирование их в группы и объединение на формальном тождестве их отдельных качеств, определение явных внешних связей объектов и их внешних изменений, которые происходят во время взаимодействия.
Для теоретического мышления характерно установление неявных связей, причин сущностей объектов, ролей и функций отношения вещей внутри системы. Формирование данного внутреннего отношения и связей предметов происходит при помощи анализа, который включает рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за рамки чувственных представлений. После завершения анализа, определения сущности объекта происходит установление связи с исходным чувственно-конкретным целым.
Если для эмпирического способа объекты усвоения предстают в качестве отдельных сторон реальной действительности, познать которые можно только в рамках самих объектов, то теоретический способ способствует усвоению теоретических объектов, кристаллизирующих общие связи и отношения, которые не представлены чувственно.
К примеру, рассмотрим соотношения равенства и неравенства (а = b, а > b, а
Ученые, которые работали на концепцией развивающего обучения, представили эталонную учебную деятельность как познавательную, построенную на теоретическом типе. В. В. Давыдов и его последователи считают, что при организации обучения, которое построено по теоретическому принципу умственное развитие ребенка имеет больший успех, по этой причине авторы называют такой тип обучения развивающим. По мнению В. В. Давыдова, любой вид обучения влияет на развитие у ребенка познавательных процессов личности. Ученый же работал не над развивающим обучение в общем, а исключительно над его типом, соотносимым со школьным возрастом и нацеленным на развитие у учеников теоретического мышления и творчества в качестве основы личности.
Согласно данной концепции, цель обучения заключается в большей мере в развитии познавательных способностей, выступающих в качестве специально организованного процесса обучения.
Обучение в этой концепции выступает в роли формирования личностных качеств обучающегося, происходит выработка знаний и понимания самого себя, работа над умением осуществлять контроль процесса усвоения новых знаний, умение оценивать чужие действия с критической точки зрения, оценивать ситуацию независимо, сформировать привычку искать доказательства, развить дискуссионные способы поиска ответов на всевозможные вопросы, умение аргументировать свое мнение.
Данный вид обучения возможен во время совместной работы педагога и обучающегося. Причем для учителя важно меньше объяснять самому, а больше давать направление мыслительной поисковой активности ученика в нужном направлении. К примеру, ученики первого класса до начала изучения орфограмм, вначале изучают сам факт существования орфограммы в качестве проблемы выбора буквы и привыкают искать информацию у взрослого, в словаре или справочнике о любой непонятной им орфограмме. В ситуации, когда ребенка получается научить системному орфографическому сомнению, в основной сути которого находится навык отделения известных от неизвестных орфограмм, то появляется вероятность безошибочного письма задолго до приобретения знаний всех орфографических правил.
Содержание и методы обучения
Под содержанием обучения понимается определенное теоретическое понятие. Для того чтобы изучить тему, важно начать в решения мыслительных задач, а не, как это бывает обычно – мыслительных примеров. Для учебного предмета важно не просто изложить систему знаний, но и посредством построения его содержания организовать познание ребенком начальных, теоретически важных свойств и отношений объектов, условий, в которых они преобразовывались и проходили.
Развивающая система имеет методы обучения сильно отличающиеся от традиционных методов. Для занятий характерна форма дискуссий (диалогов), когда обучающиеся самостоятельно занимаются поиском ответов на теоретические вопросы. Для учителя важно выдвигать вопросы, которые побуждают к размышлению. Вопросы надо задавать так, чтобы обучающиеся максимально использовали теорию, которую усвоили ранее. Это ведет к практическому применению ранее усвоенных знаний.
Следует отметить, что в процессе обучения педагог должен задавать вопросы не только тому, ученику, который отвечает (Почему ты так думаешь?), но и ко всему классу в целом (Кто не согласен?). это влияет на общую активность.
Особые способы организации учебной деятельности, реализуемые учителем, включают множество форм познавательной активности и обозначают субъектную активность учащегося. Выбирать способ учебной деятельности необходимо из самого содержания заданий. К примеру, педагог рассказывает о явлениях и их сущности, при этом ученикам предлагается определить объяснение определенных начальных явлений их сущности (определить качества определенных элементов, основываясь на периодическом законе, определить характеристики организмов, учитывая законы наследственности и т.д.). таким образом, ученик может провести в своей деятельности логику научного познания, перейти от абстрактного к конкретному. Либо ученикам предлагают самим обозначить объяснения определенных фактов, естественно, с помощью учителя.
Теоретические понятия и соответствующие им умственные действия являются тем логическим инструментом, при помощи которого происходит анализ фактов и явлений окружающего мира. При условии того, что она заданы для усвоения в специально сформированной системе, они создают научное миропонимание.
Сознание ребенка является интериоризированным общественным сознанием. Исходя из этого, педагог стремится к воспроизведению во время занятий продуктов общественного сознания в качестве понятий и обширных методов действий в индивидуальном сознании ученика.
Следует обратить внимание на то, что источник развития учащегося в данном виде обучения находится вне самого ученика – в обучении, которое специально сконструировано для данных задач. Формирование теоретического мышления ребенка происходит посредством особого выстраивания учебного предмета и специальной организации учебного процесса.
Существуют основные положения, которые сформировал В. В. Давыдов, отражающие помимо содержания учебных предметов, умения, которые важно сформировать у учеников во время усвоения данных предметов во время учебного процесса:
Исходя из этого, можно сказать, что теория развивающего обучения имеет три взаимосвязанных концепта:
Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова возможно исключительно при соблюдении всех трех концептов. Исходя из этого, эталон развития по данной схеме обучения является рядом показателей, которые характеризуют теоретическое мышление. Речь идет о рефлексивности, целеполаганиях, планировании, умении действовать во внутреннем плане, производить обмен продуктами познания.
При таком обучении развивается самостоятельность мышления и действий учащихся, которые основаны на твердом знании того, что усвоено и что только планируется изучить, иными словами, это процесс рефлексивного развития учеников.
В данной ситуации для учителя важно создать условия, побуждающие ученика к самостоятельному составлению ориентировочных основ действий и в дальнейшем действовать по ним. Это способствуют меньшему количеству ошибок, которые допускаю учащиеся. Для созданного таким принципом умения свойствен широкий перенос на осуществление множества задач.
Тут же важно отметить, что развивающее обучение не способствует развитию тех способностей, которые вначале являлись не рефлексивными. Речь идет о доверчивости, подражательности и терпимости. Также обучение не концентрируется на каллиграфии.
Основным достижением психолого-педагогического направления Эльконина-Давыдова является то, что содержание развивающего начального обучения является теоретическим знанием, способом – осуществление совместного учебного процесса младших учеников, а продукт развития заключается в главных психологических новообразованиях, которые характерны для школьников младшего возраста. Сегодня данные идеи работаю во время построения экспериментальных учебных дисциплин (физики, химии, географии, литературы) на следующих образовательных уровнях.
Но по мнению Д. Б. Эльконина для корректного осуществления идеи развивающего обучения необходим глобальный процесс реформирования всей деятельности школы. Следовательно, такую школу предстоит спроектировать и разработать. На сегодняшний момент данные процессы практически нигде не происходят.
Механизмы и концепции развивающего обучения
Развивающее обучение современного мира классифицируют на два направления:
Развивающее обучение по системе Занкова
Поставленная перед Л.В. Занковым задача интенсивного развития учащихся оценивалась как неправомерная. Он говорил о том, что учебный материал скуден и это способствует только прививанию навыков детям. Занков выступал против облегчения учебного материала и медленного темпа для изучения с однообразными повторениями. Развивающее обучение Занкова направлено именно на решение проблем в обучении, описанных выше. Им были разработаны основные принципы развивающего обучения:
Наличие отличительных черт по системе Л.В. Занкова:
Целостная системе обучения по Занкову была использована в трудах Н.Я Дмитриевой, И.И. Аргинской, А.В. Поляковой и других его последователей. Начальное обучение на примере чтения в младших классах должно быть как целостное эмоционально-эстетическое переживание. Неделимость создаваемого образа, восприятия, понимания материала является исходной точкой для последующего углубления и усиления межпредметной связи для освоения.
Развивающее обучение по системе Давыдова
Система обучения по В.В. Давыдову считается противопоставлением существующей системе по принципиальному направлению познавательной деятельности обучаемого и процесса познания. Работа мышления ребенка развивается по системе от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от разового действия к его систематичности. Мышление, развивающееся в процессе данного обучения, В.В. Давыдов назвал эмпирическим.
В.В. Давыдов, используя работы Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина, поднял тему о возможности теоретической разработки новой системы обучения, включающую направление обратное традиционному, то есть от общего к частному, от системного к единичному, от абстрактного к конкретному. Данное мышление по Давыдову получило название как теоретическое, а обучение с его использованием – развивающее.
Основная значимость обучения в умственном развитии – это путь через содержание усваиваемых знаний, производным которых считаются способы и методы организации образовательного процесса. На данном положении Эльконина и Выготского основывался Давыдов. Он рассматривал существенные различия между эмпирическим и теоретическим мышлением ребенка.
При помощи содержательного обобщения и абстрагирования Давыдов получил теоретические знания и привел их характеристику. Они и являются основой развивающего обучения. Давыдов подчеркнул, что мыслительные действия анализа и синтеза важны для преобразования, сравнения, связи свойств для выявления обобщенного способа умственной деятельности.
Важное отличие теоретического знания от эмпирического выражается в установлении и открытии связи единичного с общим, понимания сущности целостной системы и связей внутри нее во время формирования теоретических знаний. Это основывается на представлении и активной мыслительной деятельности ребенка. Имеются особые формы теоретического знания и его существования. Давыдов полагал, что они относятся к обобщенным формам действий и способам умственной деятельности.
Основа предложенного понимания теоретического знания – переход от абстрактного к конкретному возможно при помощи психологической интерпретации дидактических принципов, существующих в настоящее время.
Давыдов основывался на общих дидактических принципах:
Развивающее обучение всегда занимало особое место в образовательном процессе. Учитель обязан не только донести определенные знания на уроке ученику, но и воспитать его личность. Первоначально педагог должен заинтересовать детей, после чего они сами будут стремиться к постижению, накоплению и углублению своих знаний. Если придерживаться концепций развивающего обучения, становится проще налаживать психологический контакт с ребенком, находить проблемы в усвоении знаний или недочеты, стимулировать к стремлению получения необходимого объема знаний.
Теория обучения: конспект лекций
Данное учебное пособие подготовлено в соответствии с государственным образовательным стандартом по дисциплине «Теория обучения». Книга позволит быстро и качественно усвоить основные положения по данному предмету, а также успешно сдать зачет и экзамен. Рекомендуется студентам педагогических вузов и колледжей.
Оглавление
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Теория обучения: конспект лекций предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
ЛЕКЦИЯ № 1. Образовательный процесс, его сущность, движущие силы и противоречия
1. Сущность процесса обучения, его цели
Науку, изучающую и исследующую проблемы образования и обучения, называют дидактикой.
Термин «дидактика» происходит от греческого didaktikos, что переводится как «поучающий». Впервые это слово появилось благодаря немецкому педагогу Вольфгангу Ратке, написавшему курс лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». Позднее этот термин появился в работе чешского ученого, педагога Яна Каменского «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему». Таким образом, дидактика — это «искусство обучения всех всему».
Наряду с термином «дидактика», в педагогической науке используют термин теория обучения.
Дидактика является частью педагогики, которая изучает важнейшие проблемы теоретических основ обучения. Основной задачей дидактики является выявление закономерностей, которым подчиняется процесс обучения, и использование их для успешного достижения задач образования.
Личность в процессе обучения должна овладеть той стороной общественного опыта, которая включает знания, практические умения и навыки, а также способы творческой деятельности. Общепринято называть законом в дидактике внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая определяет их необходимое проявление и развитие. Но процесс обучения отличается одной характеристикой от других явлений общественной жизни, и соответственно законы обучения, зафиксированные дидактикой, отражают эту особенность.
Практически все последствия общественной жизни являются результатом индивидуальной деятельности, которая направлена на цели и объекты. С другой стороны, деятельность обучения преследует достаточно узкие, ограниченные социальные цели, которые соотносятся непосредственно с законами обучения. Заметим, что совсем не обязательно, что законы обучения и цели его субъектов совпадают.
Цели обучения, хотя и будучи ограниченными, достигаются в процессе получения эмпирических знаний. Появился интерес к законам, который усилился по мере усложнения целей обучения и условий его осуществления.
Рассматриваемое отличие законов обучения как социальной деятельности от других видов общественной жизни и их законов предполагает еще одну трудность определения законов в дидактике. Законы общественной жизни не обеспечивают достижение каждой индивидуальной цели. Обучение же предполагает цели относительно каждого обучаемого. Заметим, что обучение каждого индивида — следствие множества факторов взаимодействия. Каждый из этих факторов является обязательным условием обучения, поэтому реализация этого множества крайне затруднительна. Следовательно, и достигнуть цели обучения по отношению ко всем обучающимся трудно.
Дидактика и психология обучения. Психология и дидактика тесно связаны между собой. Общность психологии и дидактики состоит в том, что они имеют единый объект — процесс обучения и воспитания; их различие определяется разными аспектами изучения этого объекта. Психология исследует психологические закономерности становления психики человека в процессе ее формирования, или психологические механизмы усвоения системы свойств, способностей, индивидуального опыта человека.
Дидактика изучает условия (организационные формы, методы, средства обучения), которые необходимо создать для эффективного протекания процессов усвоения в соответствии с их психологическими закономерностями. Поэтому осмысленное построение системы организационных форм, методов, средств обучения должно опираться на задание психологических механизмов усвоения человеком системы знаний, умений, способностей. То есть дидактика должна строиться на основе данных педагогической психологии.
Знание психологических механизмов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляют необходимую основу для разработки методик обучения, выступающих как главное средство педагогической деятельности. Невозможно осмысленно пользоваться и разрабатывать методики обучения, не зная психологических закономерностей и педагогических принципов, на которых они основываются.
Существует непрерывная цепочка связей: «педагогическая психология» — «дидактика» — «методика» — «практика». Эти связи отражают преемственные стадии проектирования учебного процесса. Конечной целью учебного процесса является формирование личности. Образование — процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков. Выделяют начальное, среднее, высшее образование, общее и специальное образование.
Простая педагогическая ситуация состоит в организации воспроизводства заданной педагогом деятельности. Такая ситуация описывается как система кооперативной деятельности: процесс учения и организация этого процесса педагогом. Педагог в этой ситуации должен составить представление о деятельности и транслировать его ученику.
Ученик должен принять эту деятельность, войти в нее и выполнить. Функции педагога, таким образом, состоят в сознании представления о деятельности у ученика и в вовлечении ученика в деятельность. Наконец, педагог осуществляет контроль исполнения и результата деятельности. Контроль, следовательно, является определенной функцией учебно-педагогической деятельности.
Если результат контроля отрицательный, то процесс повторяется.
Если проблемная ситуация заключается в непонимании учеником задаваемого представления о деятельности, то в ходе рефлексии эта деятельность делится на части, согласно этапам вхождения и осуществления деятельности. Затем эти рефлексивные знания превращаются в нормативные, и снова педагог демонстрирует вхождение в деятельность, организует вовлечение ученика, контроль осуществления деятельности и т. д. Такова логика дидактики. Педагогическая деятельность является особой организационно-управленческой деятельностью, организующей учебную деятельность ученика и управляющей ею.
Объектом науки является реальный процесс обучения. Дидактика дает знания об основных закономерностях обучения, характеризует его принципы, методы и содержание.
Теория обучения как наука включает в себя несколько категорий.
Сущность процесса обучения. Рассматривает обучение как часть общего воспитательного процесса.
Методы обучения. Изучаются приемы, которыми пользуется учитель в своей профессиональной деятельности.
Принципы обучения. Это основные взгляды на учебную деятельность.
Содержание школьного образования. Выявляет взаимосвязи различных видов обучения в общеобразовательной школе.
Организация обучения. Занимается вопросами организации учебной работы, обнаруживает новые формы организации обучения. Ключевой формой организации обучения на сегодняшний день является урок.
Деятельность учителя. Поведение и работа педагога в ходе реализации образовательного процесса.
Деятельность учащихся. Поведение и работа ученика в ходе реализации образовательного процесса.
Являясь педагогической дисциплиной, дидактика оперирует теми же понятиями, что и педагогика: «образование», «воспитание», «педагогическая деятельность» и др.
Под образованием понимают целенаправленный процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности. Образование реализуется под влиянием обучения.
Под обучением понимается целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого, главным образом, осуществляется образование и вносится существенный вклад в воспитание и развитие личности.
Обучение не в полной мере может решить задачи воспитания личности и ее развития, поэтому в школе одновременно осуществляется внеучебный воспитательный процесс. Под влиянием обучения и воспитания реализуется процесс целостного всестороннего развития личности.
Обучение представляет собой единство процессов преподавания и учения. Преподаванием называют процесс деятельности преподавателя в ходе обучения, а учением — процесс деятельности ученика. Учение происходит также и во время самообразования. Из выявленных дидактикой закономерностей вытекают некоторые основополагающие требования, соблюдение которых обеспечивает оптимальное функционирование обучения. Их называют принципами обучения.
Обучение выполняет одну из основных задач развития личности — передать молодому поколению знания из опыта человечества, сформировать необходимые в жизни умения и навыки, взгляды и убеждения.
Начальное обучение содержит в себе большие потенциальные возможности для всестороннего развития младших школьников. Раскрыть и реализовать эти возможности — важнейшая задача дидактики начального обучения.
Обучение ставит перед индивидуальным развитием ученика задачу — овладеть современным для данной эпохи уровнем знаний. Индивидуальное развитие в процессе обучения всегда отстает от общественно-исторического. Общественно-историческое познание всегда идет впереди индивидуального.
Обучение — особый вид человеческих отношений, в процессе которых осуществляется образование, воспитание и передача субъекту обучения опыта человеческой деятельности. Вне обучения общественно-историческое развитие отрывается от индивидуального и теряет один из источников своего самодвижения.
Процесс обучения сопряжен с развитием и формированием у обучаемого знаний, умений и навыков по каким-либо дисциплинам. Учение, как правило, вызвано мотивацией.
Мотивация — это процесс, побуждающий двигаться к поставленной цели; фактор, определяющий поведение и побуждающий к деятельности. Известно, что существует два уровня мотивации: внешняя и внутренняя. Многие педагоги склонны чаще использовать внешние стимулы. Они считают, что учеников надо принуждать учиться, поощрять или наказывать, привлекать родителей к контролю над детьми.
Однако существует мнение, что систематический длительный контроль над действиями ребенка заметно понижает желание учеников трудиться и даже может совершенно разрушить его.
Важно развивать внутренние мотивы ученика. Уровень внутренних потребностей у каждого человека различен и изменяется параллельно психологическим потребностям (потребность в выживании, в безопасности, в принадлежности, в самоуважении, творческие потребности и потребность в самоактуализации).
В ходе эволюции с усложнением человеческих отношений усовершенствовалась и система обучения: появились особые заведения, в которых осуществлялось обучение. Обучение стало целенаправленным процессом.
Попробуем сравнить первоклассника, который не умеет ни читать, ни писать, и выпускника школы. Что превратило ребенка, не знающего основ грамоты, в высокоразвитую личность, способную к творческой деятельности и осмыслению действительности? Этой силой явилось обучение.
Но знания не могут быть просто так переданы от одного человека другому. Подобная задача может быть осуществима лишь при активном участии обучаемого, при его встречной активности. Не зря французский физик Паскаль говорил, что «ученик — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Из этого можно сделать вывод о том, что обучение — это двусторонний процесс деятельности, как учителя, так и ученика, в результате которого у обучаемого формируются знания и навыки при наличии у него мотивации.
2. Противоречия процесса обучения
Задача преподавателя, обладающего некоторым багажом знаний, — передать эту информацию ученику. Но не только этим ограничивается его деятельность. Учитель должен стимулировать работу ученика, развивать его внутреннюю мотивацию к овладению знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, эстетических взглядов. Поскольку обучение является живым и постоянно развивающимся процессом, для него свойственно наличие различных противоречий. Эти противоречия способствуют совершенствованию обучения, его приспособлению к изменяющимся требованиям общества. Вот ряд основных противоречий в образовательном процессе.
1. Противоречие между объемом знаний, накопленных цивилизацией, и объемом знаний, перенимаемых учеником. Это противоречие содействует улучшению содержания образования. Дело в том, что объем опыта, накопленного человечеством, настолько велик, что ни один из людей никогда не сможет усвоить его в полной мере. Поэтому необходимо выбирать именно ту информацию, которая бы соответствовала потребностям индивида и общества. Вместе с информацией ученик должен овладеть основными методами познания (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование и др.) для того, чтобы в дальнейшем уметь «добывать» знания самостоятельно.
2. Противоречие между практическими задачами, стоящими перед учеником, и его индивидуальными способностями. Как правило, начиная обучение, учащийся не имеет даже элементарных понятий о дисциплине. На этом этапе учителю необходимо заинтересовать ученика. В современном обществе есть множество различных источников информации (телевидение, печать, Интернет и т. д.), что значительно облегчает труд учителя и делает информацию более доступной.
3. Противоречие между учебными задачами и уровнем развития ученика. На разных этапах обучения уровень сложности учебных заданий повышается. Здесь важна адекватная оценка учеником своих способностей. Если задание намного превышает уровень развития ученика, то оно, скорее всего, окажется не выполненным или выполненным не в полной мере. Такое положение может полностью лишить учащегося мотивации к обучению. С другой стороны, если задание окажется слишком простым, то оно не будет способствовать его развитию, ведь для достижения цели он не приложил достаточно усилий.
4. Противоречие между наукой и школьным предметом. Учитель, как правило, обладает большим объемом знаний, чем предлагает ученикам в ходе обучения, поскольку реализация школьного образования не всегда требует от учащегося глубоких аналитических знаний по предмету. Более того, преподаватель не всегда может преподнести, а ученик по ряду причин усвоить в полной мере весь объем информации.
Кроме вышеназванных, в процессе обучения могут возникать и другие противоречия. Каждое из них способствует развитию дидактики, ставит перед учителем ряд педагогических задач, помогает наиболее полно реализовать образовательную деятельность.
Современное обучение включает в себя множество аспектов: научный, трудовой, эстетический, спортивный, здоровьесберегающий. Каждый из вышеперечисленных видов обучения имеет свои особенности и свои методы. Наука дидактика решает вопросы, связанные с ними.
3. Движущие силы процесса обучения
Процесс обучения — совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляются развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда. Обучение в современной школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества. Изменение самого процесса обучения оказывает влияние на учащихся в сторону повышения активности учеников в познании окружающей действительности. Все это усиливает стремление школьников к непрерывному расширению этих знаний в единстве с развитием способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания. Эта способность превращается в черту личности учащегося, что послужит в дальнейшем основой к его самообразованию.
Нередко полагают, что движение учебного процесса всецело определяет учитель, его объяснения, указания, вопросы. Этот взгляд возник при наблюдении за уроками, где учитель непрерывно объясняет, указывает, направляет, а ученикам остается лишь подражательно-исполнительская работа. Вскрытие же действительных движущих сил процесса обучения — сложная задача, что обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих в таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Не все то, чему учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состоянии вызвать у них желание учиться. Замечено, что чем больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся. Таким образом, организованное обучение не стоит на месте, а непрерывно развивается, приобретая внутренние силы своего движения.
Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся — их умственного развития.
Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их к более усложняющимся задачам и к их выполнению. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе находится в руках учителя, который и вызывает движущую силу учения — развивает умение и нравственно-волевые силы школьников.
Также движущей силой является противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеющим смысл. Условие становления противоречия в качестве движущей силы обучения — соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут ее выполнить в ближайшей перспективе, — такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность учащихся.
