Консультация «Инклюзивный подход в образовании»
Проблема инклюзивного подхода в образовании стала чрезвычайно актуальной, особенно в последние десятилетия в связи с осознанием необходимости оптимального включения в процесс образования детей с ограниченными возможностями.
При этом чаще всего инклюзия связывается с наличием у ребенка каких-то действительно тяжелых проблем, часто инвалидности, — в области слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, речи. Но существует и более широкий подход к проблеме инклюзии, который предполагает включение абсолютно каждого ребенка, а не только детей с грубыми нарушениями развития, в некий социум, в котором этот ребенок чувствовал бы себя комфортно. И более того, такая инклюзия должна помочь каждому ребенку проявить и развить все те способности, которые у него имеются, в максимальной степени. Именно такой подход представляется в настоящее время наиболее перспективным и актуальным и для детского сада общеразвивающего вида.
В дошкольных учреждениях, по данным О. А. Степановой, Т. Б. Филичевой и др., от 60 до 90 процентов детей имеют те или иные проблемы, и чаще всего это именно речевые нарушения разной степени сложности. Такие дети, как известно, также попадают в категорию детей с ограниченными возможностями здоровья, и инклюзивный поход к образованию этих детей также совершенно правомерно применяется.
Дети с тяжелыми нарушениями речи, такими, как общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, заикание, ринолалия и др., чаще всего обучаются в специализированных речевых детских садах. Но существует и большая группа детей с негрубыми нарушениями речи, такими, как, например, нарушение произношения отдельных звуков, когда у ребенка неправильно произносятся или отсутствуют 1-2 звука или отдельные группы звуков, и больше никаких нарушений, казалось бы, нет.
Тем не менее, более углубленное обследование показывает, что у этих детей, кроме отдельных нарушений звукопроизношения, имеются и другие нарушения речевых и неречевых функций, которые в ряде случаев становятся проблемой для этих детей и препятствуют комфортному включению этих детей в социум, – в детский коллектив, в нашем случае. Поэтому проблема инклюзии и для таких детей тоже актуальна.
Наличие существенных проблем, которые мешают комфортному включению ребенка в социум, можно видеть на следующем примере. Как известно, у многих детей с речевыми нарушениями, в том числе и негрубыми фонетическими, часто возникают нарушения эмоционально-волевой сферы – эмоциональная лабильность, недостаточная стрессоустойчивость, когда в стрессовой ситуации или просто новой, необычной ситуации у ребенка возникает некое блокирование психических функций и волевых действий. Именно такие дети долго не могут автоматизировать поставленные звуки в спонтанной речи, испытывает трудности с коммуникацией. И это то, что не может не беспокоить и заставляет искать каких-то новых подходов к таким детям, чтобы обеспечить комфортность их пребывания в социуме.
Поскольку эти дети обучаются в массовых группах, они кажутся уже как бы заведомо включенными в процесс инклюзивного образования. Но все дело в том, что по-настоящему инклюзивный подход подразумевает не просто механическое включение детей с нарушениями в группу наряду с детьми без нарушений, этого явно недостаточно, а предполагает целенаправленное воздействие на абсолютно каждого ребенка, с тем, чтобы его пребывание в этой группе было комфортным и способствовало бы его самореализации. При таком подходе необходимо создание особой единой профессиональной среды, серьезное психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка, поиск разных форм реализации инклюзивного подхода.
Так, очень важным является взаимодействие в образовательном процессе специалистов, музыкального руководителя, преподавателя физической культуры, воспитателей, и в каждом отдельном случае мера такого сотрудничества может быть разной. Во многих случаях представляется особенно актуальным взаимодействие и тесное сотрудничество учителя-логопеда и педагога-психолога, недаром сейчас говорится о психологизации процесса образования. Такое сотрудничество необходимо и в процессе диагностики, и в процессе создания индивидуального маршрута развития ребенка, и его реализации. Так, например, и учителем-логопедом, и педагогом-психологом выявляются нарушения не только в своих, специфических областях, но и в общих областях. Учитель-логопед отмечает, к примеру, у конкретного ребенка затруднения при складывании разрезных картинок усложненной конфигурации, а психолог со своей стороны отмечает более высокий уровень выполнения тестовых заданий с опорой на слуховой канал, нежели на зрительный. Отсюда возникает возможность совместной работы в области развития у ребенка пространственных отношений, зрительного гнозиса и праксиса, и такая работа очень важна, поскольку именно это лежит в основе профилактики возникновения у ребенка в школьном возрасте оптической дисграфии.
Инклюзивный подход предполагает и более эффективное сотрудничество с родителями, которое может осуществляться в разных формах, Так, логопедические занятия могут проводиться иногда в форме совместных занятий детей с родителями. Это очень полезно для детей, поскольку создает для детей необычную, новую обстановку, и дети учатся приспосабливаться к изменениям обстановки. Родителям это также может быть интересно, так как они могут получить на таких занятиях и какие-то новые для себя знания, и по-новому взглянуть на своих детей, лучше понять и реальные достижения ребенка, и те трудности, которые он может испытывать.
Одной из форм реализации инклюзивного подхода могут быть и совместные подгрупповые логопедические занятия детей с речевыми нарушениями и детей без нарушений. Это могут быть, например, диагностические занятия, которые возможно проводить в форме диагностического игрового сеанса, когда дети в малых подгруппах играют, например, в логопедическое домино на определение звука в позиции конца слова, и в процессе совместной игры диагностируется степень развития навыков элементарного фонематического анализа у того или иного ребенка, при этом диагностика осуществляется в форме игровой деятельности.
Интересными получаются и совместные занятия детей с речевыми нарушениями и без таких нарушений по развитию интонационной выразительности речи. Как известно, у детей с дизартрией, с общим недоразвитием речи и другими речевыми нарушениями наблюдается и бедность интонационной стороны речи. Но оказывается, что и дети без явных признаков речевых нарушений также испытывают проблемы с мелодической организацией речи. Так некоторые из детей не могут воспринять и воспроизвести изменение высоты тона голоса, которое является неотъемлемым компонентом мелодического рисунка фразы. Поэтому такие совместные занятия полезны не только детям с речевыми нарушениями в плане инклюзивного подхода, но и очень полезны и необходимы в ряде случаев в том числе и детям без явных речевых нарушений. И с другой стороны, такие совместные занятия крайне важны и с точки зрения развития у всех детей коммуникативных навыков, предполагающих взаимодействие, доброе отношение друг к другу, стремление помочь в выполнении заданий. Дети воочию видят, что у каждого из них могут быть проблемы – кто-то звуки не умеет правильно произносить, а кто-то умеет, зато с выразительностью речи у него проблемы.
В плане развития эмоционально-волевой сферы, повышения уровня стрессоустойчивости можно сказать и о такой форме реализации инклюзивного подхода, как театрализованная деятельность, как одна из форм арт-терапевтических технологий. Совместная работа на приподнятом эмоциональном фоне детей с речевыми нарушениями и без таковых, воспитателей, учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя – совместные занятия, репетиции – приносит много радости и детям и взрослым. Для многих детей это как раз та деятельность, в процессе которой они и не только получают новые для себя навыки – в области сценической речи, сценического движения и т. д., и развивают свои способности, но и учатся постепенно в чем-то преодолевать себя, справляться с теми трудностями, которые у них имеются, – и в плане речи, и в плане коммуникации, и в плане эмоций, т. е. происходит коррекция психо-эмоционального фона и развитие личности ребенка.
Таким образом, можно выделить Основные направления коррекционной работы. (3)
1.Совершенствование движений и сенсомоторного развития:
развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук; развитие навыков каллиграфии;
развитие артикуляционной моторики.
2.Коррекция отдельных сторон психической деятельности:
развитие зрительного восприятия и узнавания;
развитие зрительной памяти и внимания;
формирование обобщенных представлений о свойствах предметов
(цвет, форма, величина);
развитие пространственных представлений и ориентации;
развитие представлений о времени; развитие слухового внимания и памяти;
развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.
3.Развитие основных мыслительных операций:
формирование навыков соотносительного анализа;
развитие навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);
формирование умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;
формирование умения планировать свою деятельность;
развитие комбинаторных способностей.
4.Развитие различных видов мышления:
развитие наглядно-образного мышления;
развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).
5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по/ролям и др.).
6. Развитие речи, владение техникой речи.
7. Расширение представлений об окружающем и обогащение словаря.
8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
Организация совместной работы детей с нарушениями и без них, специалистов, воспитателей, родителей по реализации инклюзивного подхода в разных формах, интересных для детей и для взрослых, адекватных в плане учета возрастных и личностных особенностей детей, позволяет в условиях массовой группы детского сада создать психологически комфортную обстановку, в которой каждый из детей имеет возможность и преодолеть имеющиеся у него проблемы, и в максимальной степени проявить и развить имеющиеся у него способности.
Инклюзивный проект «Создание единого детского коллектива в группе комбинированной направленности» Инклюзивный проект «Создание единого детского коллектива в группе комбинированной направленности» Тема: «Формирование нравственных взаимоотношений.
Использование технологии ТРИЗ в модели «Инклюзивный детский сад» В настоящее время, в условиях модернизации российского образования, особую актуальность приобретает проблема создания оптимальных условий.
Консультация для педагогов «Индивидуальный подход к детям дошкольного возраста в процессе развития творческих способностей» Консультация для педагогов на тему: «Индивидуальный подход к детям дошкольного возраста в процессе развития творческих способностей» Подготовила.
Консультация для педагогов ДОУ «Интегрированные занятия — комплексный подход к развитию интеллекта детей» Важность решения проблемы интеллектуального развития подрастающего поколения актуальна на сегодняшний день. В дошкольный период, когда закладываются.
Консультация для родителей «Как использовать сказки в экологическом образовании дошкольника» Консультация для родителей. Тема: «Как использовать сказки в экологическом образовании дошкольника». Использовать сказки можно в работе.
Консультация для родителей «Индивидуальный подход к ребенку» Все дети, независимо от их индивидуально-психологических особенностей развития, нуждаются в целенаправленном влиянии взрослого, сознательно.
Консультация «Системно-деятельностный подход как основа организации воспитательно-образовательного процесса» Консультация «Системно-деятельностный подход как основа организации воспитательно-образовательного процесса» Системно-деятельностный подход.
Культурологический подход в образовании: опыт, инновации, перспективы КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ: ОПЫТ, ИННОВАЦИИ, ПЕРСПЕКТИВЫ Михайлова Наталия Ивановна. Аннотация. В данной статье рассматривается.
Презентация «Закон об образовании» Перечень изменений в Федеральном законе об образовании 03.07.2016 1. Федеральный закон от 03.07.2016 N 305-ФЗ «О внесении изменений в отдельные.
Сущность инклюзивного образования и принципы его реализации
Введение
Вместе с тем существуют группы детей, чьи образовательные потребности не только индивидуальны, но и обладают особыми чертами. Особые образовательные потребности возникают у детей тогда, когда в процессе их обучения возникают трудности несоответствия возможностей детей общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения. Эти особые образовательные потребности ребенка требуют от школы предоставления дополнительных или особых материалов, программ или услуг.
Исходя из того, что инклюзивное образование является новым перспективным направлением современной российской образовательной политики и практики, оказывающим значительное влияние на основы общего образования, актуальность разработки данного вопроса очевидна.
Целью исследования выступает раскрытие аспектов проектирования модели инклюзивного образования в условиях начальной школы.
Задачи исследования:
Объект исследования составляет инклюзивное образование, как форма организации процесса обучения.
Предмет исследования составляют аспекты проектирования модели инклюзивного образования в начальной школе.
Теоретическую основу исследования составляют работы С.В.Алехиной, Е.А.Воронич, Н.А.Мёдовой, М.Ю.Перфильевой, С.А.Прушинского, М.М.Семаго, Ю.П.Симоновой и др.
Информационную основу составляют нормы международного и российского законодательства по проблеме инклюзивного образования.
Структура работы включает введение, три раздела, заключение, список использованной литературы, приложение.
Глава 1. Понятие и нормативная основа реализации инклюзивного образования в России
1.1. Инклюзивное образование как инструмент реализации права каждого человека на образование
Термин «инклюзия» введен в 1994 г. Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями [8].
Приведенные международные правовые акты, а также современное российское законодательство утверждают право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков. Принятые в настоящее время ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [10] и новые Федеральные образовательные стандарты начальной (ФГОС НОО) [11] и основной (ФГОС ООО) [12] школы отводят особую роль инклюзивному подходу в образовании.
Национальная стратегия действия в интересах детей на 2012-2017 гг. (утв. Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761), предусматривает законодательное закрепление обеспечения равного доступа детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья к качественному образованию всех уровней, гарантированной реализации их права на инклюзивное образование по месту жительства, а также соблюдения права родителей на выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка. Кроме того, планируется внедрение эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образования для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в случае нарушения их права на инклюзивное образование.
Цели реализации стратегии инклюзивного образования заложены и Государственной программой РФ «Развитие образования» на 2013–2020 годы [5], Федеральной целевой программой «Доступная среда» [6].
Таким образом, инклюзивное образование – новое перспективное стратегическое направление образовательной политики и практики, в значительной степени затрагивающее основы общего образования.
1.2. Сущность инклюзивного образования и принципы его реализации
Сегодня инклюзивный процесс в образовании понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных сверстников в общеобразовательном учреждении, обучение по адаптированным или индивидуальным образовательным программам с учетом его особых образовательных потребностей.
Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.
Сущность концепции инклюзивного образования и ее отличия от стандартного, специализированного и интегрированного образования представлена на рисунке 1.
Рисунок 1. Специфика организации системы инклюзивного образования [10]
При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают.
Реализация системы инклюзивного образования предусматривает преодоление барьеров в обучении учеников с особыми образовательными потребностями:
— финансовый барьер в случае необходимости дополнительных расходов на организацию специальной педагогической поддержки;
Наиболее значимыми для реализации системы инклюзивного образования являются социальные барьеры. Поэтому школа, которая выбрала для себя путь реализации инклюзивного процесса, прежде всего, должна принять, как свою школьную культуру, соблюдение основных принципов инклюзивного образования. Их восемь:
1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
2. Каждый человек способен чувствовать и думать;
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
4. Все люди нуждаются друг в друге;
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека [9].
Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:
— социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;
— психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;
— психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;
— индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;
— компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;
— повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;
— рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;
— тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;
— сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;
— ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса [9].
Таким образом, школа сама должна измениться для того, чтобы стать инклюзивной, ориентированной на любого ребенка с любыми образовательными потребностями. Это сложный процесс, требующий организационных, содержательных, ценностных изменений. Нужно менять не только формы организации обучения, но и способы учебного взаимодействия учеников.
Традиция школьного преподавания как трансляции знаний, должна стать специально организованной деятельностью по коммуникации участников обучения, по совместному поиску новых знаний.
Профессиональная ориентировка учителя на образовательную программу неизбежно должна измениться на способность видеть индивидуальные возможности ученика и умение адаптировать программу обучения. Профессиональная позиция специалистов сопровождения должна быть направлена на сопровождение учебного процесса, поддержку учителя на уроке, помощь ученику в овладении программным материалом и способами общения с другими детьми.
Глава 2. Аспекты проектирования модели инклюзивного образования в начальной школе
2.1. Результаты проектов по развитию инклюзивного образования
В настоящее время в России уже начинают активно складываться региональные модели инклюзивной практики обучения, при которой дети с особыми образовательными потребностями включаются в общеобразовательный процесс не стихийно, а при создании специальных условий обучения, и им оказывается необходимая специальная поддержка.
Проекты по инклюзивному образованию уже реализованы в Москве, Томске, Самаре, Улан-Удэ (Республика Бурятия), Ухте (Республика КОМИ) в рамках нескольких действующих моделей, каждая из которых обладает как своими преимуществами и сильными сторонами, так и определёнными рисками и ограничениями. Очевидно, что универсальной модели («эталона инклюзии») не существует, и цель создания универсальной модели не ставится.
Результаты проектов по развитию инклюзивного образования, реализованные в различных российских регионах, позволяют отметить, что важнейшим звеном внедрения инклюзивного образования в современной школе выступает начальная школа, поскольку ценности инклюзивного образования, основы личностного отношения к сверстникам с ОВЗ, наиболее эффективно закладываются у школьников на начальном этапе обучения.
При построении инклюзивной модели обучения в начальной школе, необходимо учитывать несколько важных аспектов.
Во-первых, проектирование модели инклюзивного образования в начальной школе должно строиться в рамках общешкольной модели.
Во-вторых, построение модели инклюзивного образования осуществляется на основе концепции развития школы, и предусматривает следующие аспекты:
— работа школьного коллектива (от педагогов до сотрудников технических вспомогательных служб) должна быть построена как работа единой команды, разделяющей ценности инклюзии, понимающей принципы и ценности инклюзивного образования;
— эффективность реализации модели инклюзивного образования во многом обусловлена поддержкой этой деятельности специалистов территориальных управлений образования, местных органов власти; необходимо заручиться нормативно-правовой поддержкой деятельности школы в этом направлении на различных уровнях;
— подготовка к переходу к инклюзии обязательно должна включать в себя профессиональную переподготовку учителей;
— подготовка школьного сообщества включает в себя работу непосредственно с учениками;
— проведение информационной кампании в поддержку инклюзивного образования;
— подготовка к реализации инклюзивного образования должна включать реализацию мероприятий по созданию доступной (безбарьерной) среды на уровне школы.
На уровне школы в целом внедрение модели инклюзивного образования достигается при одновременном развитии трех равноправных составляющих:
— создание инклюзивной культуры на уровне школы: построение школьного сообщества, принятие инклюзивных ценностей;
— разработка инклюзивной политики: развитие школы для всех, поддержка разнообразия;
— развитие и внедрение инклюзивной практики: управление процессом обучения, мобилизация ресурсов [4].
Все эти три аспекта очень важны для развития инклюзии в школе. В любом плане реформ и изменений, проводимых в школе, необходимо уделять внимание всем трем направлениям.
2.2. Условия для освоения образовательной программы всеми учащимися инклюзивного класса
Непосредственно проектирование модели инклюзивного образования на уровне начальной школы имеет целью обоснование создания и реализации специальных условий для развития и социальной адаптации младших школьников с особыми образовательными потребностями и их сверстников, включающих:
1. Создание условий для освоения образовательной программы всеми учащимися инклюзивного класса:
— организация в классе безбарьерной, развивающей предметной среды;
— создание атмосферы эмоционального комфорта, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого;
— формирование у детей позитивной, социально-направленной учебной мотивации;
— применение адекватных возможностям и потребностям обучающихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы;
— адаптация содержания учебного материала, выделение необходимого и достаточного для освоения ребенком с ОВЗ;
— адаптация имеющихся или разработка необходимых учебных и дидактических материалов и др.
2. Создание условий для адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в группе сверстников, школьном сообществе:
— организация уроков, внеучебных и внеклассных мероприятий с использованием интерактивных форм деятельности детей;
— организация внеклассной работы, направленной на раскрытие творческого потенциала каждого ребенка, реализацию его потребности в самовыражении, участии в жизни класса, школы;
— использование адекватных возможностям детей способов оценки их учебных достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности.
3. Привлечение дополнительных ресурсов, поддержки:
— привлечение специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в проектировании и организации образовательного процесса в инклюзивном классе;
— организация взаимодействия с родителями в духе сотрудничества и разделения ответственности.
4. Повышение профессиональной компетенции педагога.
В результате педагогического проектирования прогнозируется создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития доступного образования для детей с особыми образовательными потребностями в условиях образовательной системы.
В качестве примера в Приложении 1 приведен проект реализации модели инклюзивного образования в начальной школе.
Заключение
В настоящее время в России уже начинают активно складываться региональные модели инклюзивной практики обучения. Результаты проектов по развитию инклюзивного образования позволяют отметить, что важнейшим звеном внедрения инклюзивного образования в современной школе выступает начальная школа, поскольку ценности инклюзивного образования, основы личностного отношения к сверстникам с ОВЗ, наиболее эффективно закладываются у школьников на начальном этапе обучения.
При построении инклюзивной модели обучения в начальной школе, необходимо учитывать, что проектирование данной модели на уровне начальной школы должно строиться в рамках общешкольной модели.
Результатом педагогического проектирования выступает создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития доступного образования для детей с особыми образовательными потребностями в условиях образовательной системы.
Проектирование модели инклюзивного образования на уровне начальной школы включает разработку полисубъектного компонента, системы нормативно-правового обеспечения, межведомственного взаимодействия, методического обеспечения, материально-технического обеспечения, организационно-содержательного компонента. Пример проекта реализации модели инклюзивного образования на уровне начальной школы рассмотрен в рамках данной работы.
