В процессе чего у учащихся формируется система совместных действий

Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения

Оглавление

Часть первая. Организация совместных действий как логико-психологическая проблема ….. 5

Глава I. Предмет, структура и психологические условия возникновения учебной деятельности ….. —

Глава III. Организация совместных действий и развитие понятий у ребенка (на примере совместного решения задачи на образование родо-видовых отношений) ….. 60

Часть вторая. Экспериментальное исследование способов организации совместных учебных действий и процессов совместного решения учебных задач ….. 88

Глава IV. Психологические закономерности организации совместных учебных действий школьников ….. —

Глава V. Ориентация детей в условиях совместного решения учебных задач (на примере исследования понимания детьми мультипликативных отношений) ….. 105

Глава VI. Закономерности и механизмы возникновения совместных учебных действий (на примере совместных способов решения двигательной задачи) ….. 120

Предисловие

Положенные в основу марксистской психологии представления о деятельностной сущности человека разрабатывались практически всеми ведущими советскими психологами — Б. Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, В. Н. Мясищевым, С. Л. Рубинштейном, Д. Н. Узнадзе и другими. Наиболее систематизированы эти представления в концепции Л. С. Выготского, согласно которой психические функции людей первоначально возникают и складываются в виде их отношений в коллективной деятельности и лишь затем становятся функциями личности. Этот переход был назван им превращением интерпсихических функций в интрапсихические (процессом интериоризации). Однако, несмотря на психологическую значимость, этот переход долгое время изучался вне специального рассмотрения процессов, связанных с возникновением и развитием тех или иных видов деятельности у детей. В частности, не рассматривались психологические условия генезиса учебно-познавательных действий, т. е. обучение ребенка не ставилось как проблема организации взаимодействий его с другими детьми и со взрослым.

Свою задачу автор предлагаемой вниманию читателя книги видел в том, чтобы, опираясь на логико-психологический анализ совместного, коллективно-распределенного действия, рассмотреть проблему психологических источников учебной деятельности у детей в ее основной единице — учебном действии и тем самым заняться исследованием развития ребенка в условиях обучения. В книге теоретически обосновывается правомерность исследований совместного действия как источника учебно-познавательных процессов, обсуждается новый психологический подход к изучению генезиса учебно-познавательных действий ребенка как результата опосредствования субъектно-объектных отношений отношениями между самими субъектами деятельности, приводятся данные о структуре и закономерностях организации совместной деятельности. В книге описывается вариант генетико-моделирующего метода, при помощи которого изучались психологические закономерности возникновения учебно-познавательной деятельности в зависимости от способов введения содержания осваиваемых объектов и реализации соответствующих образцов действия.

Рассматриваемые в книге логико-психологические основания организации совместных действий связаны с решением таких проблем, как генезис мышления ребенка, активные методы обучения детей, управление умственным развитием школьников. Постановка этих проблем приобретает особую актуальность в свете осуществляющейся в нашей стране реформы общеобразовательной и профессиональной школы, ориентирующей исследователей на поиски творческих, эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Замысел книги возник в длительных и острых дискуссиях с проф. В. В. Давыдовым, которому я искренне благодарен за ценные советы, замечания, понимание моих научных идей и их поддержку. Пользуюсь также случаем выразить признательность сотрудникам лаборатории средств управления учебной деятельностью НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, принявшим участие в трудоемких экспериментальных исследованиях и критическом обсуждении полученных данных.

Заключение

Изучение совместных действий взрослого и детей, самих детей в связи с возникновением новых видов учебной деятельности — необходимое условие разработки эффективных путей обучения ребенка. Однако совместное коллективно-распределенное действие, рассматриваемое как исходная форма обучения, — исключительно сложный объект исследования. Достаточно сказать, что до настоящего времени было сравнительно мало специальных попыток изучить это действие, раскрыть его роль в происхождении учебно-познавательных процессов. Во всяком случае анализ совместных действий сводился по преимуществу к использованию уже известных концептуальных схем и объяснению на их основе многочисленных экспериментальных фактов, свидетельствующих об эффективности группового обучения.

Центральная проблема, стоявшая перед автором книги, — анализ структуры и психологических закономерностей совместного действия. Единицей исследования стали формы его организации, определяющие генезис учебно-познавательных процессов.

Как нам кажется, в этой книге в какой-то мере удалось наметить новые пути исследования совместных действий, выявить их значение для начальных этапов формирования учебно-познавательной деятельности. Так, было показано, что организация совместных действий, определяющая генезис учебно-познавательной деятельности у ребенка, предполагает связь различных моделей преобразования объекта (схем действия) и дифференциацию этих моделей относительно совокупного продукта деятельности. Такая организация первоначально возникает в условиях включения различных схем действия с объектом в процесс выполнения общей работы и построения модели действия другого участника деятельности. Соотношение между схемой собственного действия

и соответствующим изменением изучаемого объекта может быть выделено и зафиксировано самим ребенком. Согласно нашему подходу, это соотношение, будучи по своей природе знаковым, раскрывается в процессе конструктивно-содержательного анализа, специфического для постановки и решения школьниками учебно-познавательных задач.

Изучение организации и развития совместных действий у детей привело к разработке новой методики, главной особенностью которой было включение этих действий в предметные ситуации. При таком включении поиск принципа систематизации предметов, выделение существенного свойства осуществляется в процессе коллективного моделирования деятельности, когда искомое содержательное свойство опосредствуется строящимся действием, а само действие становится предметом рефлексии субъекта.

Исследование различных аспектов структуры и закономерностей организации совместного действия показало, что операциональные структуры интеллекта, типа структур, описанных Ж. Пиаже, неправомерно отрывать от учебно-познавательных процессов. Эти процессы внутренне связаны с преобразованием структур изучаемого объекта и дифференциацией выполненных преобразований относительно выделенного содержательного свойства. Причем системность, обобщенность и предметность являются основными характеристиками полноценного выполнения учебно-познавательного действия.

Исследуя роль кооперации в этом действии, мы установили, что она составляет неотъемлемую часть опосредствования объекта действием и включена в процессы трансформации ранее сложившихся у ребенка схем работы с объектом. С этой точки зрения кооперация является источником умственного развития ребенка.

В целом полученные данные позволяют выделить две основные формы организации совместных действий и соответственно два пути обучения и развития ребенка. В одном случае обучение осуществляется без изменения формы взаимодействия детей между собой и взрослым. Развитие ребенка здесь идет за счет конкретизации и дальнейшего углубления ранее сформированных у него средств и способов мышления. В другом случае в основе обучения лежит овладение детьми новой системой отношений со взрослым и между собой. В отличие от предыдущего в этом случае развитие ребенка определяется усвоением им самой формы организации действия и идет по следующим направлениям:

овладение ребенком способом взаимодействия со взрослыми и другими детьми (что находит свое выражение в появлении форм делового сотрудничества и содержательного общения участников между собой);

формирование у него совместных целей деятельности (что проявляется в реализации и творческом преобразовании детьми задаваемых взрослым образцов поведения и действия);

овладение им знаковыми средствами управления своими действиями (что находит свое выражение в умении ребенка отвлечься от не существенных для данной задачи свойств объекта и выделить существенные, определяющие структуру и способы координации индивидуальных операций);

развитие у него взаимопонимания и коммуникации (что проявляется в преодолении эгоцентризма собственного действия и в формировании навыков и умений коллективной работы).

Анализ этого пути развития ребенка составляет особую проблему, разработка которой имеет принципиальное значение для повышения эффективности средств и методов учебно-воспитательного процесса и построения научно обоснованной практики группового и коллективного обучения школьников.

Полнотекст монографии «Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения»

Электронная версия издания предназначена для использования в образовательных и научных целях.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Источник

Развитие учащихся начальной школы в процессе формирования универсальных учебных действий

«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

«Развитие учащихся в процессе формирования УУД»

Изменения, происходящие в современной социальной жизни, вызвали необходимость разработки новых подходов к системе обучения и воспитания.

Новые социальные запросы, отраженные в тексте ФГОС, определяют цель образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться».

Одной из важнейших целей, стоящих перед начальной школой, является формирование универсальных учебных действий (УУД), без которых современный ученик не может быть успешным.

«Цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться дальше без помощи учителя» (Элберт Хаббарт). Достижение этой цели становится возможным благодаря формированию системы УУД.

В широком значении «универсальные учебные действия» – саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Теоретико-методологической основой проектирования программы формирования УУД в целом является системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов).

Структура универсальных учебных действий включает в себя: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные УУД. (Приложение 1)

Своей первостепенной задачей считаю создание условий для формирования УУД на каждом этапе урока и выявление наиболее эффективных методов и приемов работы.

Целью моей педагогической деятельности является развитие личности ребёнка. Я убеждена, что в основе успешного развития личности лежит познавательный интерес, который является ценнейшим мотивом учебной деятельности школьника. Для формирования учебных интересов соблюдаю принцип: чем младше учащиеся, тем нагляднее обучение, и тем большую роль играет активная деятельность. Задания и материалы подбираю так, чтобы они были доступны по изложению, красочно оформлены, имели элементы занимательности и состязательности, содержали сведения и факты, выходящие за рамки учебных программ.

– Определите последовательность букв в ряду и допишите до конца строки: ера ерб ерв ер…

В заключении хочу отметить, что формирование УУД реализуется в рамках целостного образовательного процесса, в ходе изучения системы учебных предметов, во внеклассной работе. Однако все может оказаться полезным только в случае создания благоприятной атмосферы в классе – атмосферы поддержки и заинтересованности в каждом ребенке. Я считаю, что основная цель начального обучения – помочь ребенку пробудить все заложенные в нем задатки при помощи учебной деятельности, понять самого себя, найти самого себя, чтобы в конечном итоге – стать Человеком.

Приложение 1

Схема Номенклатура универсальных учебных действий

Приложение 2

Формирование УУД на примере фрагментов урока русского языка

Формирование личностных, регулятивных УДД начинается уже на организационном этапе урока. Урок начинаю с психологического настроя:

Встали, дети ровно, прямо

И вокруг оглянулись,

И друг другу улыбнулись.

Будем слушать, рассуждать

И друг другу помогать.

– Посмотрите на доску. Прочитайте запись:

– Выберите слово, которое будет уместным в сравнении.

– О ком так говорят? Почему сравнивают с пчелами?

– Давайте договоримся работать на уроке, как пчелки…….

– Ребята, а какие задания мы можем выполнить со словом пчелка ?

( Придумать предложение, составить звуковую схему, подобрать синонимы, антонимы, родственные слова…).

Источник

Совместная деятельность младших школьников как средство развития их коммуникативных компетенций

Единственная настоящая роскошь –
это роскошь человеческого общения.

В современном, постоянно изменяющемся мире меняются требования к человеку. Человек должен уметь быстро ориентироваться в пространстве, быстро создать команду или войти в неё, то есть быть компетентным, прежде всего в плане общения. Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов при совместной деятельности. Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно – активным, социально компетентным, более адаптированным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения. Таким образом, основной задачей учителя становится воспитание разносторонне развитой, образованной и коммуникационно компетентной личности.
Коммуникативная компетентность не возникает на пустом месте, она формируется.

Основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Для формирования коммуникативных навыков необходимо в процессе обучения создавать условия речевого общения. Система работы должна вызывать необходимость общения и потребность в общении. Учиться общению, общаясь, – вот основная характеристика коммуникативности. Общение – неотъемлемая часть любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению качества учебно – воспитательного процесса. Для этого в современной практике преподавания эффективно применяются различные варианты обучения, которые способствуют привлечению учащихся в интерактивную совместную деятельность на уроках.
Совместная деятельность в обучении присуща обучению по определению.

В определениях подчёркивается наличие совместной деятельности учителя и учащихся, абсолютно необходимой в силу двустороннего характера процесса обучения. Но в этих определениях никак не обозначается необходимость совместной деятельности учащихся друг с другом.
Совместная деятельность – деятельность, которая осуществляется несколькими людьми “вместе”.

Структура совместной деятельности складывается, функционирует и развивается через взаимодействие между отдельными её участниками. Без взаимодействия нет и совместной деятельности. Оптимальным типом взаимодействия в совместной деятельности является сотрудничество.

Слово “сотрудничество” содержит приставку “со”, которая “подчеркивает наличие обобщения при взаимодействии того, к чему она “приставлена”. Значит сотрудничество – это, буквально, взаимодействие труда действующих вместе людей, то есть их совместная деятельность.
Главная идея обучения в сотрудничестве – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в различных учебных ситуациях. Если объединить учащихся, различающихся по уровню обученности и дать им одно общее задание, определив роль каждого ученика совместной деятельности, то учащиеся оказываются в условиях, когда они отвечают за результат не только своей части работы, но и всей группы. В этой ситуации осуществляется взаимоконтроль, консультирование и обучение слабых учащихся их товарищами, более глубокое осмысление материала сильными.
Сотрудничество позволяет добиваться наилучших результатов в совместной деятельности учащихся. Поэтому, говоря о совместной деятельности или взаимодействии, я имею в виду именно сотрудничество младших школьников.

Разные варианты обучения в сотрудничестве способны решать несколько разных задач обучения, совокупность же разнообразных подходов с четким определением дидактической роли каждого из них позволяет добиваться действительно высоких результатов.
Целью обучения в сотрудничестве является не только овладение знаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития. Здесь важен эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Дети учатся вместе работать, учиться, творить, быть готовыми придти друг другу на помощь.
Обучение в сотрудничестве рассматривается как метод обучения. Он предусматривает совокупность некоторых приемов, объединенных общей логикой познавательной и организационной деятельности учащихся, которая позволяет реализовать основополагающие принципы данного метода.

Существует несколько вариантов обучения в сотрудничестве.

1. Student Team Learning (STL, обучениевкоманде). STL уделяет особое внимание «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой / проблемой / вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик.
Вкратце STL сводится к трем основным принципам:

Разработано четыре варианта STL (работы в команде).

Два из них могут использоваться применительно к любому школьному предмету и любой ступени обучения:

совместная деятельность в малых группах (предусматривает группу учащихся, состоящую из четырех человек. Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание делается либо по частям (каждый ученик занят своей частью), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой.

деятельность в командах на основе игры, турнира. Разновидностью такой организации групповой деятельности является командно-игровая деятельность. Учитель объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами.

Другие два варианта в большей мере предназначены для конкретного предмета и конкретного возраста учащихся:

индивидуализация обучения в командах. Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, выполняя свою работу

обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочинению. Предназначено для начальной школы. Работа может быть организована по-разному. В группе из четырех человек ученики разбиваются на пары. Пока учитель работает с одними парами чтецов, другие самостоятельно читают друг другу; составляют план пересказа, излагают прочитанное и т.д.

Другой подход в организации совместной деятельности условно называется «Пила» (название Jigsaw ввел Э.Аронсон в 1978 году).

На этапе творческого применения языкового материала учащиеся подразделяются на “Home Groups” (первоначальные группы). Количество учащихся в таких группах зависит от количества предлагаемых текстов. Каждый из учеников выбирает один из предложенных текстов и выполняет задания, относящиеся к нему. Цель работы на данном этапе – самостоятельное ознакомление с текстом с целью общего охвата содержания, полного понимания или извлечения конкретной информации (цель может варьироваться в разных текстах) и выполнение заданий, связанных с проверкой понимания прочитанного.
Второй этап работы проходит в “Expert Groups” (экспертных группах). Все учащиеся, которые работали над первым текстом, собираются в одну группу, учащиеся, которые работали над вторым текстом – в другую группу, учащиеся, которые работали над третьим текстом – в третью группу.

Третий этап работы – возвращение учащихся в свои первоначальные группы (Ноme Groups), где они но очереди пересказывают свои тексты. Цепь работы на данном этапе – каждый учащийся должен не только познакомить других членов группы с содержанием своего текста, но и помочь им осознать его.
После того, как выскажутся все ученики, они должны обсудить и суммировать всю полученную информацию. В конечном результате этой интерактивной деятельности учащихся на уроке, учитель может задать любому ученику и группе вопрос по теме. Либо учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который и оценивается.

Обучение в сотрудничестве под девизом «Учимся вместе» (Learning Together) как один из вариантов обучения в сотрудничестве был разработан в университете Минессота в 1987 г.

Класс разбивается на разнородные (по уровню обученности) группы по 3–5 человек. Каждая группа получает одно задание, которое является частью какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате интерактивной деятельности учащихся происходит усвоение материала в полном объеме. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого из них в выполнении общего задания: отслеживания правильности выполнения заданий партнерами, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, а также культуры общения внутри группы. (Приложение. Тема «Природные зоны нашей Родины»)

Таким образом, учитель контролирует не только успешность выполнения задания, но и характер общения между собой, способ оказания помощи друг другу.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам, общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь членов команды друг другу. Равные возможности предполагают, что любой ученик должен совершенствовать свои собственные достижения. Совместная деятельность наиболее эффективна тогда, когда учебный материал соединяет известное ученикам с неизвестным. Это побуждает детей к взаимодействию друг с другом: обращению за помощью, обсуждению возникшей догадки

Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, следует структурировать деятельность учащихся таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместную работу с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия. Чтобы работа учащихся в группе была эффективной и действительно совместной, необходимо обеспечить условия, которые помогли бы реально создать эту взаимозависимость учащихся друг от друга. Далее необходимо предусмотреть разнообразные и достаточно действенные способы стимулирования совместной деятельности, достижения значимых для всей группы результатов.

Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно, и должно стать одной из стратегических целей учителя.

Именно соблюдение этих требований приближает учащихся к самостоятельным формам учения, овладение которыми может характеризовать школьника как субъекта учебной деятельности.

Источник