В процессе чего дети дошкольного возраста осваивают вычислительную деятельность

Часть 3. Развитие вычислительной деятельности в дошкольном возрасте

Знакомство дошкольников с арифметическими действиями сложения и вычитания включено во все программы дошкольной математической подготовки, причем содержательный объем ее изучения в них значительно разнится. Методические позиции в подходах к данной теме за последние десятилетия значительно изменились (исследования А.А. Столяра [20], Н.И. Непомнящей, Л.П. Клюевой [11], А.В. Белошистой [1] и др.).

Традиционная методика знакомства дошкольников с действиями сложения и вычитания предполагает организацию четырех этапов обучения дошкольников решению арифметических задач [20]:

Первый этап — подготовительный. Основная цель этого этапа — организовать систему упражнений по выполнению операций над множествами. Так, подготовкой к решению задач на сложение являются упражнения по объединению множеств. Упражнения на выделение части множества проводятся для подготовки детей к решению задач на вычитание.

На втором этапе детей учат составлять задачи и подводить к усвоению их структуры. Они устанавливают связи между данными и искомым и на этой основе выбирают для решения необходимое арифметическое действие. Воспитатель при разборе составленной задачи подчеркивает необходимость числовых данных и вопроса.

При обучении дошкольников составлению задач важно показать, чем отличается задача от рассказа, загадки, подчеркнуть значение и характер вопроса.

Чтобы убедить детей в необходимости наличия не менее двух чисел в задаче, воспитатель намеренно опускает одно из числовых данных.

После таких упражнений можно подвести детей к обобщенному пониманию составных частей задачи. Детям надо объяснить, что структура задачи включает четыре компонента: условие, вопрос, решение, ответ.

Когда дети научатся правильно формулировать вопрос, можно перейти к следующей задаче этого этапа — научить анализировать задачи, устанавливать отношения между данными и искомым. На этой основе можно уже научиться формулировать и записывать арифметическое действие, пользуясь цифрами и знаками. Задача анализируется, выясняется, что известно и что неизвестно. Детям предлагается решить задачу и ответить на ее вопрос.

Задача третьего этапа – учить детей формулировать арифметические действия сложения и вычитания. Нужно познакомить с арифметическими действиями сложения и вычитания, раскрыть их смысл, научить формулировать их и «записывать» с помощью цифр и знаков в виде числового примера.

На первых занятиях словесная формулировка арифметического действия подкрепляется практическими действиями.

Упражняя детей в формулировке арифметического действия, полезно предлагать задачи с одинаковыми числовыми данными на разное действие. Можно показывать задачи и внешне похожие, но требующие выполнения разных арифметических действий. На основе анализа данных задач дети приходят к выводу, что хотя в обеих задачах речь идет об одинаковом количестве, но они выполняют разные действия. Вопросы в задачах различны, поэтому различны и арифметические действия, различны ответы.

Такое сопоставление задач, их анализ полезны детям, так как они лучше усваивают как содержание задач, так и смысл арифметического действия, обусловленного содержанием.

Для упражнения детей в распознавании записей на сложение и вычитание воспитателю рекомендуется использовать несколько числовых примеров и предлагать детям их прочесть. По указанным примерам составляются задачи на разные арифметические действия. Запись действий убеждает детей в том, что во всякой задаче всегда имеются два числа, по которым надо найти третье — сумму или разность.

Н. И. Непомнящая и Л. П. Клюева рекомендуют другой способ записи арифметического действия. Авторы предложили знакомить детей с моделью, помогающей усвоить обобщенное понятие арифметического действия (сложения и вычитания) как отношения части и целого [11]. Модель записи арифметических действий способствует переходу от восприятия конкретных связей и отношений между частями и целым множеством к модели изображения связей и отношений арифметических действий с помощью условных и математических знаков. Модель записи является промежуточным звеном при переходе от графического изображения отношений между множествами к числовому равенству.

Дети уже знакомы со знаками плюс, минус, равняется, теперь их знакомят с моделью записи арифметического действия условными значками целое — круг, часть целого — полукруг и учат составлять равенство. В процессе обучения следует составлять и решать задачи на сложение и вычитание величин. В качестве наглядного материала используются шнуры, ленты, мягкая проволока и другие предметы, а также условные мерки разного размера и др.

Дети должны научиться формулировать арифметические действия (сложения, вычитания), различать их, составлять задачи на заданное арифметическое действие.

На четвертом этапе работы над задачами детей учат приемам вычисления — присчитывание и отсчитывание единицы.

Если до сих пор вторым слагаемым или вычитаемым в решаемых задачах было число 1, то теперь нужно показать, как следует прибавлять или вычитать числа 2 и 3. Это позволит разнообразить числовые данные задачи и углубить понимание отношений между ними, предупредит автоматизм в ответах детей.

На завершающем этапе работы над задачами можно предложить дошкольникам составлять задачи без наглядного материала (устные задачи). В них дети самостоятельно избирают тему, сюжет задачи и действие, с помощью которого она должна быть решена.

А.В. Белошистая, в свою очередь, предлагает знакомство дошкольников с арифметическими действиями сложения и вычитания распределить на три этапа [1]:

1-й этап — подготовка к правильному пониманию различных сюжетных ситуаций, соответствующих смыслу действий — организуется через систему заданий, требующих от ребенка адекватных предметных действий с различными совокупностями.

Сложению соответствуют такие предметные действия с совокупностями, как объединение и увеличение на несколько элементов либо данной совокупности, либо совокупности, сравниваемой с данной.

Действию вычитания соответствуют три вида предметных действий:

а) уменьшение данной совокупности на несколько единиц;

б) уменьшение на несколько единиц совокупности, сравниваемой с данной;

в) разностное сравнение двух совокупностей (множеств).

2-й этап — знакомство со знаком действия и обучение составлению соответствующего математического выражения;

3-й этап — формирование собственно вычислительной деятельности (обучение вычислительным приемам).

Источник

В процессе чего дети дошкольного возраста осваивают вычислительную деятельность

Этапы формирования количественных представлений

(«Этапы счетной деятельности» по А.М. Леушиной)

I. Дочисловая деятельность.

II. Счетная деятельность.

III. Вычислительная деятельность.

Содержание количественных представлений дошкольников

I. Дочисловая деятельность

Для правильного восприятия числа, для успешного формирования счетной деятельности необходимо прежде всего научить 4етей работать с множествами:

• видеть и называл существенные признаки предметов;

• видеть множество целиком;

• выделять элементы множества;

• называть множество («обобщающее слово») и перечислять его элементы (задавать множество двумя способами: указы­вая характеристическое свойство множества и перечисляя

все элементы множества);

• составлять множество из отдельных элементов и из под­множеств;

• делить множество на классы;

• упорядочивать элементы множества;

• сравнивать множества по количеству путем соотнесения «один к одному» (устанавливая взаимно однозначные соот­ветствия);

• создавать равночисленные множества;

• объединять и разъединять множества (понятие «целого и части»).

II. Счетная деятельность

Владение счетом включает в себя:

• знание слов-числительных и называние их по порядку;

• умение соотносить числительные элементам множества «один к одному» (устанавливать взаимно однозначное со­ответствие между элементами множества и отрезком нату­рального ряда);

• выделение итогового числа.

Владение понятием числа включает в себя:

• понимание независимости результата количественного счета от его направления, расположения элементов множества и их качественных признаков (размера, формы, цвета и др.);

• понимание количественного и порядкового значения числа;

Представление о натуральном ряде чисел и его свойствах вклю­чает в себя:

• знание последовательности чисел (счет в прямом и обрат­ном порядке, называние предыдущего и последующего числа);

• знание образования соседних чисел друг из друга (путем прибавления и вычитания единицы);

• знание связей между соседними числами (больше, меньше).

III. Вычислительная деятельность

Вычислительная деятельность включает в себя:

• знание связей между соседними числами («больше (мень­ше) на 1»);

• знание образования соседних чисел (п ± 1);

• знание состава чисел из единиц;

• знание состава чисел из двух меньших чисел (таблица сло­жения и соответствующие случаи вычитания);

• знание цифр и знаков +, —, =, ;

• умение составлять и решать арифметические задачи.

Для подготовки к усвоению десятичной системы счисления не­обходимо:

• владение устной и письменной нумерацией (называние и запись);

• владение арифметическими действиями сложения и вычи­тания (называние, вычисление и запись);

• владение счетом группами (парами, тройками, пятками, десятками и др.).

Замечание. Данными знаниями и умениями дошкольнику не­обходимо качественно овладеть в пределах первого десятка. Только при полном усвоении этого материала можно начинать работать со вторым десятком (лучше это делать в школе).

Источник

Вычислительная деятельность дошкольников

Вычислительная деятельность дошкольников

Формирование основ вычислительной деятельности – одна из сложнейших проблем математического образования дошкольников. В математике вычислительная деятельность определяется как применение в решении типовых математических задач численных методов, имеющих широкую практическую направленность.

Покажем результаты изучения мотивационно, т.е. со смысловой стороны развития вычислительной деятельности дошкольников. Мотив деятельности следует рассматривать как основной фактор, возникающий в ходе поисковой активности субъекта по преобразованию действительности, а также как фактор, направляющий и корректирующий развитие личности.

Основываясь на данных положениях, выделим в структуре вычислительной деятельности дошкольниковмотивационный компонент и определим, что он связан с наличиеминтереса к действиям над числами. Именно интерес побуждает детей к выполнению или невыполнению вычислительной задачи, а также способствует возникновению и коррекции способов осуществления деятельности по поиску результатов вычислений.

Поставлена важная методическая задача организации процесса обучения вычислительной деятельности с учетом развития интересов и мотивов детской деятельности. На этой основе были разработаны специальные дидактические и сюжетно-дидактические игры арифметического содержания. Кроме того переход от игровых элементов выполнения вычислительной задачи к собственно математическим целям предлагалось осуществлять, опираясь на интерес детей к продуктивным видам деятельности.

Мотивы решения вычислительной задачи опосредованы на каждом возрастном этапе содержанием ведущей деятельности ребенка (предметной, игровой, познавательной), в которой он активно и самостоятельно осознает личную значимость результатов.

Анализ поведенческих реакций детей в процессе выполнения заданий позволил зафиксировать различную степень проявления интереса к действиям в каждой возрастной категории и выделить линию развития мотивационного компонента вычислительной деятельности.

На начальном этапе основным мотивом является интерес детей к предметным действиям.

В этот период дети не совершают специальных действий, направленных на получение математического результата, игнорируют математические условия и количественные характеристики предметных совокупностей. Интерес и эмоциональный отклик у них вызывают действия по рассматриванию предметов и различному преобразованию предметных совокупностей. Предметные преобразования позволяют познакомить дошкольников с основой вычислительной деятельности.

На втором этапе основной мотив – интерес к игровым действиям.

Эмоциональный отклик вызывают игровые действия согласно сюжету заданий (детям в первую очередь важно накормить игрушки, а потом пересчитать их общее количество); при этом наблюдается избирательное отношение к сюжетам заданий, предметам и их расположению. В процессе игры дети впервые принимают математические условия задания, начинают совершать специальные действия, которые направлены на получение математического результата и осуществляются только под руководством взрослого.

Игровые действия по выполнению вычислительной задачи с интересным и знакомым сюжетом способствуют возникновению у детей интереса к самостоятельной деятельности по поиску результатов вычислений.

На третьем этапе основной мотив – интерес к вычислительной задаче.

В этот период детям интересна целенаправленная и самостоятельная деятельность по поиску результатов вычислений, которая остается зависимой от предметной наглядности. Впервые они самостоятельно принимают математическое содержание заданий, но не в абстрактной форме, а с позиции собственных субъективных представлений (нравственных, социальных, эстетических и т.д.). Например, дети настаивают на равном распределении еды между игрушками.

Под руководством взрослого происходит постепенный переход от субъективных представлений при выполнении вычислительной задачи к появлению интереса интеллектуальным способом ее решения.

На четвертом этапе основным мотивом является интерес к действиям над числами.

Детям важно быстро и правильно произвести вычисления. При определении результатов они стремятся выполнить вычисления в уме и даже стараются скрыть незнание способов их выполнения. Сознательно отворачиваясь от предметов, считают шепотом или с использованием пальцев. В случае неверного ответа переживают, эмоционально реагируют на собственные ошибки.

Для активизации эмоциональной, двигательной и речевой сферы детей в процессе выполнения заданий необходимо на занятиях использовать учебно-игровые ситуации, которые представляют собой объединение одной или нескольких учебных и игровых задач в одну сюжетную игру.

Такой подход к организации педагогического процесса обеспечит мотивационную готовность детей к изучению математики в школе.

1. Е.И. Щербакова учебное пособие «Теория и методика математического развития дошкольников»,2005 г.- 200 стр.;

2.А.А.Смоленцева «Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием»,2007 г.- 40 стр.

3.Ерофеева Т.И. Математика для дошкольников 1992.

Источник

Обучение дошкольников простейшим приемам вычислительной деятельности

Вопрос о необходимости и способах формирования этой дея­тельности (или ее элементов) тесно взаимосвязан с двумя мо­ментами — с формированием представлений о смысле нату­рального числа и принципе образования натурального ряда и со знакомством с арифметическими действиями, которое уже в дошкольный период необходимо влечет за собой обучение ребенка способам нахождения значения математического вы­ражения.

Это может быть либо пересчет, либо присчитывание и отсчитывание, либо опора на знание состава числа.

Пересчет как способ нахождения значения выражения.

Данный способ не является вычислительным приемом, но позволяет находить значение выражения и может служить спо­собом проверки правильности вычислений на ранних этапаховладения ребенком вычислительной деятельностью. Этот сп соб опирается на теоретико-множественный смысл арифмет ческих действий сложения и вычитания. Моделируя эти дей вия в соответствии с заданными численными характеристикам на предметной или условно-предметной наглядности (палочки, фигурки и т. п.), ребенок может использовать пересчет элемен­тов результирующего множества (объединения или остатка после удаления части) для определения его численности.

Такой способ является корректным с теоретико-множе­ственной точки зрения, поскольку по определению для двух (и более) конечных множеств А и В, не имеющих общих эле­ментов, справедлива теорема: объединение этих множеств А и В тоже конечно, причем число элементов в А и В равно сумме чисел элементов в А и В:

2. Присчитывание и отсчитывание как основной вычисли­тельный прием в дошкольном обучении.

В основе приема присчитывания с теоретико-множествен­ной точки зрения лежит добавление или убавление по одному от заранее заданной совокупности. Это позволяет на начальных этапах строить обучение данному приему с опорой на количе­ственную модель ситуации. Приведем примеры.

Задание. Возьмите три палочки из коробки. Что надо сде­лать, чтобы их стало четыре? (Одну добавить.) Добавьте одну палочку. Сосчитайте, сколько их. Получилось четыре? (Да.)

Задание. Снова возьмите три палочки. Что нужно сделать, чтобы их стало две? (Одну убрать.) Уберите одну. Сосчитайте, сколько палочек? Получилось две? (Да.)

В этом упражнении дети используют пересчет для проверки правильности выполненных предметных действий на увели­чение (уменьшение) данной совокупности на одну единицу.

Задание. Возьмите 6 треугольников из дидактического набора. Соберите их в руку. Уберите один. Сколько осталось в ладони? (Пять.) Проверьте свой ответ — прересчитайте фигурки. Снова спрячьте их в ладони. Уберите один. Сколько осталось? (4) Про­верьте, пересчитайте.

Форма организации наглядности в этом упражнении бли­же к сути процесса присчитывания, поскольку данная сово­купность скрыта от глаз ребенка и ему приходится выполнять присчитывание, опираясь либо на мысленную количественную модель этой совокупности, либо на знание принципа построе­ния натурального ряда чисел. В этом упражнении также ис­пользован пересчет для проверки правильности результата отсчитывания.

В общем случае основой данного приема является принцип образования чисел в натуральном ряду: каждое следующее чис­ло на единицу больше предыдущего.

Следствием этого принципа является способ нахождения значений выражений вида 5 + 1,8 + 1;6-1,7-1ит. п. путем называния либо следующего, либо предыдущего числа. Ины­ми словами, для нахождения значения данных выражений нет необходимости выполнять какие-то специальные вычисли­тельные действия, достаточно понимать, что добавление 1 ве­дет к получению следующего по счету числа, а убавление 1 —к появлению предыдущего по счету числа. Именно для по­лучения результатов в таких выражениях ребенок заучивал наизусть названия чисел в прямом и обратном порядке.

Число предыдущее — стоит в ряду чисел левее данного. При счете называется непосредственно перед данным. Количествен­но содержит на одну единицу меньше данного.

Число последующее (следующее) — стоит в ряду чисел правее данного. При счете называется непосредственно после данного. Количественно содержит на одну единицу больше дан­ного.

Обучение ребенка вычислениям с опорой на данный прин­цип является перспективным методическим действием, по­скольку этот способ вычислений будет «работать» на любом числовом множестве:

7 + 1 17 + 1 177 + 1 10 277 + 1

7 — 1 17 — 1 177 — 1 10 277 — 1

Действенным методическим приемом при обучении дошко­льников присчитыванию и отсчитыванию является использо­вание линейки в качестве наглядной опоры для запоминания последовательности чисел, а также для усвоения способа нахо­ждения числа последующего и предыдущего. Наличие внеш­ней опоры создает оптимальные условия для интериоризации, т.е. формирования наглядно пред ставимой мысленной модели ряда натуральных чисел, что помогает находить результаты присчитывания и отсчитывания детям с ведущим наглядно-образным мышлением.

Для детей с ведущим кинестезическим восприятием и типом памяти (т. е. требующим обязательной поддержки словесной информации мышечным усилием, двигательным действием) следует не только допускать, но и поощрять использование пальцевого счета при изучении всех вычислительных приемов первого десятка. Естественно, этот вариант внешнего подкреп­ления вычислительной деятельности является более медлен­ным, и многим педагогам кажется недопустимым даже для дошкольников. В защиту использования этого способа под­крепления вычислительной деятельности для детей с ведущим кинестезическим типом можно привести многочисленные ис­следования психологов последних десятилетий, подтверждаю­щие, что при исключении двигательных действий у этих де­тей усвоение происходит на формальном уровне, по принципузазубривания без понимания, а в дальнейшем это крайне ос­ложняет формирование вычислительной деятельности с чис­лами в пределах сотни, тысячи и т. п.

3. Прибавление и вычитание по частям.

Следующую группу вычислительных приемов в пределах первого десятка составляют случаи вида: а ± 2, а ± 3, а ± 4, результаты которых могут быть найдены с помощью последо­вательного присчитывания или отсчитывания по 1:

2 + 3 = 2 + 1 + 1 + 1; 7-4 = 7-1-1-1-1

или с помощью прибавления и вычитания по частям:

2 + 3 = 2 + 1 + 2; 7 — 4 = 7-2-2

При обучении вычислительной деятельности дошкольников целесообразно ориентироваться на прием последовательного присчитывания и отсчитывания по 1, так как он не требует спе­циальных вычислительных действий какого-то нового вида, а требует лишь последовательного применения принципа об­разования чисел в натуральном ряду.

Например. Вычислите 6 + 1 + 1.

Рассуждения ребенка: прибавляя к 6 единицу, получаем следующее число — это 7; прибавляя к 7 единицу, получаем следующее число — это 8.

В качестве наглядной модели во всех случаях удобно исполь­зовать линейку — чтобы прибавить единицу дважды, ребенок делает от числа 6 два «шага» вправо, получая ответ наглядно (эти «шаги» полезно прослеживать пальцем).

При использовании пальцевого счета ребенок отгибает (или загибает) последовательно два пальца, присчитывая ихк 6 пальцам или, в крайнем случае, сосчитывая заново все ко личество отогнутых (загнутых) пальцев.

Вычислительный прием а ± 2, а ± 3, а ± 4 объединим последовательное присчитывание (отсчитывание) соотвот ствующего количества единиц к числу, как в предыдущим случае.

В качестве наглядной модели удобно использовать счеты поскольку, прибавляя или вычитая, например, 2, ребенок чаще всего перебрасывает дважды по одной косточке, фи к тически моделируя приведенную выше схему. Если ребенО! сначала отсчитывает на счетах две косточки, а потом перебри сывает их, он, как правило, затем при нахождении результ-пм сосчитывает заново все количество полученных косточек. Этот способ выполнения вычислений показывает, что ребенок пони мает смысл действий, но приемами присчитывания и отсчиты* вания по каким-то причинам не пользуется. В этом случае еле дует заменить счеты на линейку, по которой ребенок деликт нужное количество «шагов» вправо или влево от заданного чио* ла, или использовать пальцевый счет.

В начальной школе ставится цель довести умение ребенка прибавлять и отнимать 2 до состояния навыка, т. е. до запоми­нания результатов прибавления и вычитания двух в пределах 10 наизусть:

Таблица сложения и вычитания двух содержит самое боль- 1 шое количество случаев, а поскольку она изучается первой, ;] многие дети испытывают большие трудности, пытаясь заучить этот объем.

Если ребенок хорошо владеет приемами присчитывания и отсчитывания, он всегда может вычислить забытый случай из таблицы, используя осознанную вычислительную деятель­ность. Для многих детей с проблемами процессов запомина­ния (это характерно для многих часто болеющих детей в связи с соответствующим влиянием некоторых медицинских препа­ратов, для детей с синдромом дефицита внимания, для детей с гиперподвижностью, для детей с задержкой развития и т. д.) формирование осознанной вычислительной деятельности — это единственно возможный путь избежать мучительного и бес­смысленного зазубривания.

4. Использование знаний состава чисел при вычислении значений выражений.

Если при изучении чисел в пределах 10 ребенок запомнил наизусть состав однозначных чисел (что вполне возможно для детей с хорошей механической памятью на числа) и легко его воспроизводит, то проще всего для такого ребенка при нахож­дении значения выражения опираться на соответствующие случаи состава однозначных чисел:

значит: 3 = 1 + 2, тогда 1 + 2 = 3, аЗ — 2 = 1 значит: 7 = 5 + 2, тогда 5 + 2 = 7, а7 — 2 = 5

Данный путь формирования вычислительной деятельности также является перспективным и преемственным, поскольку многие учебники математики для 1 класса ориентируют ребен­ка на использование состава числа как основы для запомина­ния таблиц сложения и вычитания. При этом удобнее ориен­тироваться не на составление и заучивание таблицы каждого случая целиком, а на составление и запоминание взаимосвя­занных троек: 9

/ 9 = 5 + 4значит:5 + 4 = 9; 9 — 4 = 5; 9 — 5 = 4 5 4

Составление таких троек не требует знания взаимосвязи I жду компонентами действий сложения и вычитания, а тол ы знания состава чисел. В речевой форме это звучит так: 9 — :и п пять и четыре, значит, 9 без пяти — это четыре, а 9 без чет*

Рех — это пять. 5. Перестановка слагаемых при вычислении значения вы­ражения. Изучение случаев сложения, когда второе слагаемое боль ше первого, требует знакомства с правилом перестановки сла­гаемых (переместительное свойство сложения): От перестанон-ки слагаемых сумма не изменяется. Применение при вычислениях перестановки слагаемых по­зволяет свести все эти случаи к ранее изученным.

Например: 2 + 8 = 8 + 2 = 10. Перестановка слагаемых может рассматриваться как при­ем вычислений, который облегчает сложение любых чисел.

Например: 12 + 346 = 346 + 12 = 358. Прием перестановки слагаемых позволяет составить крат­кую таблицу сложения в пределах 10: 2 + 2 = 3 + 2 = 4 + 2 = 3 + 3= 6 5 + 2 = 4 + 3= 7 6 + 2 = 5 + 3= 8 4 + 4 = 8 7 + 2 = 6 + 3= 9 5 + 4 = 9 8 + 2 = 7 + 3=10 6 + 4 = 10

С учетом свойства перестановки слагаемых данная таблица включает все случаи сложения в пределах 10. Таблица содер­жит 15 случаев, и, безусловно, ее заучивание для ребенка на­много более легкая задача, чем заучивание полной таблицы. Методически знакомство с этим правилом педагог может ор­ганизовать через построение количественных моделей объе­диняемых множеств.

Последующее сосчитывание элементов результативного множества покажет неизменность этого ко­личества при различном порядке их объединения: АиВ = ВиА=> п(А) + п(В) = п(В) + п(А). 6. Вычислительные приемы сложения и вычитания во вто­ром десятке.

Как было отмечено в начале лекции, в некоторых альтерна­тивных программах (например, «Детство», «Радуга») пре­дусмотрено обучение детей старшей и подготовительной групп вычислениям в пределах 20. Кратко охарактеризуем возмож­ности использования знаний нумерации натуральных чисел при обучении таким вычислениям.

А. В случаях вида 17-2,17 + 2 следует ориентироваться на прием последовательного присчитывание и отсчитывания по 1 с опорой на линейку.

Б. В случаях вида 9 + 2, 7 + 4 (с переходом через десяток) также разумнее ориентироваться на присчитывание по 1 с опо­рой на линейку.

В. В случаях вида 10 + 2,15-5 следует ориентироваться на десятичную модель двузначного числа (см. лекцию 13). При нахождении значения данных выражений обычно ссы­лаются на разрядный (десятичный) состав чисел второго де­сятка.

Лекция 11

Дата добавления: 2018-04-04 ; просмотров: 1918 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник