теория обучения это наука

Теория обучения: конспект лекций

Данное учебное пособие подготовлено в соответствии с государственным образовательным стандартом по дисциплине «Теория обучения». Книга позволит быстро и качественно усвоить основные положения по данному предмету, а также успешно сдать зачет и экзамен. Рекомендуется студентам педагогических вузов и колледжей.

Термин «дидактика» происходит от греческого didaktikos, что переводится как «поучающий». Впервые это слово появилось благодаря немецкому педагогу Вольфгангу Ратке, написавшему курс лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». Позднее этот термин появился в работе чешского ученого, педагога Яна Каменского «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему». Таким образом, дидактика — это «искусство обучения всех всему».

Наряду с термином «дидактика», в педагогической науке используют термин теория обучения.

Дидактика является частью педагогики, которая изучает важнейшие проблемы теоретических основ обучения. Основной задачей дидактики является выявление закономерностей, которым подчиняется процесс обучения, и использование их для успешного достижения задач образования.

Личность в процессе обучения должна овладеть той стороной общественного опыта, которая включает знания, практические умения и навыки, а также способы творческой деятельности. Общепринято называть законом в дидактике внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая определяет их необходимое проявление и развитие. Но процесс обучения отличается одной характеристикой от других явлений общественной жизни, и соответственно законы обучения, зафиксированные дидактикой, отражают эту особенность.

Практически все последствия общественной жизни являются результатом индивидуальной деятельности, которая направлена на цели и объекты. С другой стороны, деятельность обучения преследует достаточно узкие, ограниченные социальные цели, которые соотносятся непосредственно с законами обучения. Заметим, что совсем не обязательно, что законы обучения и цели его субъектов совпадают.

Цели обучения, хотя и будучи ограниченными, достигаются в процессе получения эмпирических знаний. Появился интерес к законам, который усилился по мере усложнения целей обучения и условий его осуществления.

Рассматриваемое отличие законов обучения как социальной деятельности от других видов общественной жизни и их законов предполагает еще одну трудность определения законов в дидактике. Законы общественной жизни не обеспечивают достижение каждой индивидуальной цели. Обучение же предполагает цели относительно каждого обучаемого. Заметим, что обучение каждого индивида — следствие множества факторов взаимодействия. Каждый из этих факторов является обязательным условием обучения, поэтому реализация этого множества крайне затруднительна. Следовательно, и достигнуть цели обучения по отношению ко всем обучающимся трудно.

Дидактика и психология обучения. Психология и дидактика тесно связаны между собой. Общность психологии и дидактики состоит в том, что они имеют единый объект — процесс обучения и воспитания; их различие определяется разными аспектами изучения этого объекта. Психология исследует психологические закономерности становления психики человека в процессе ее формирования, или психологические механизмы усвоения системы свойств, способностей, индивидуального опыта человека.

Дидактика изучает условия (организационные формы, методы, средства обучения), которые необходимо создать для эффективного протекания процессов усвоения в соответствии с их психологическими закономерностями. Поэтому осмысленное построение системы организационных форм, методов, средств обучения должно опираться на задание психологических механизмов усвоения человеком системы знаний, умений, способностей. То есть дидактика должна строиться на основе данных педагогической психологии.

Знание психологических механизмов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляют необходимую основу для разработки методик обучения, выступающих как главное средство педагогической деятельности. Невозможно осмысленно пользоваться и разрабатывать методики обучения, не зная психологических закономерностей и педагогических принципов, на которых они основываются.

Существует непрерывная цепочка связей: «педагогическая психология» — «дидактика» — «методика» — «практика». Эти связи отражают преемственные стадии проектирования учебного процесса. Конечной целью учебного процесса является формирование личности. Образование — процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков. Выделяют начальное, среднее, высшее образование, общее и специальное образование.

Простая педагогическая ситуация состоит в организации воспроизводства заданной педагогом деятельности. Такая ситуация описывается как система кооперативной деятельности: процесс учения и организация этого процесса педагогом. Педагог в этой ситуации должен составить представление о деятельности и транслировать его ученику.

Ученик должен принять эту деятельность, войти в нее и выполнить. Функции педагога, таким образом, состоят в сознании представления о деятельности у ученика и в вовлечении ученика в деятельность. Наконец, педагог осуществляет контроль исполнения и результата деятельности. Контроль, следовательно, является определенной функцией учебно-педагогической деятельности.

Если результат контроля отрицательный, то процесс повторяется.

Если проблемная ситуация заключается в непонимании учеником задаваемого представления о деятельности, то в ходе рефлексии эта деятельность делится на части, согласно этапам вхождения и осуществления деятельности. Затем эти рефлексивные знания превращаются в нормативные, и снова педагог демонстрирует вхождение в деятельность, организует вовлечение ученика, контроль осуществления деятельности и т. д. Такова логика дидактики. Педагогическая деятельность является особой организационно-управленческой деятельностью, организующей учебную деятельность ученика и управляющей ею.

Объектом науки является реальный процесс обучения. Дидактика дает знания об основных закономерностях обучения, характеризует его принципы, методы и содержание.

Теория обучения как наука включает в себя несколько категорий.

Сущность процесса обучения. Рассматривает обучение как часть общего воспитательного процесса.

Методы обучения. Изучаются приемы, которыми пользуется учитель в своей профессиональной деятельности.

Принципы обучения. Это основные взгляды на учебную деятельность.

Содержание школьного образования. Выявляет взаимосвязи различных видов обучения в общеобразовательной школе.

Организация обучения. Занимается вопросами организации учебной работы, обнаруживает новые формы организации обучения. Ключевой формой организации обучения на сегодняшний день является урок.

Деятельность учителя. Поведение и работа педагога в ходе реализации образовательного процесса.

Деятельность учащихся. Поведение и работа ученика в ходе реализации образовательного процесса.

Являясь педагогической дисциплиной, дидактика оперирует теми же понятиями, что и педагогика: «образование», «воспитание», «педагогическая деятельность» и др.

Под образованием понимают целенаправленный процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности. Образование реализуется под влиянием обучения.

Под обучением понимается целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого, главным образом, осуществляется образование и вносится существенный вклад в воспитание и развитие личности.

Обучение не в полной мере может решить задачи воспитания личности и ее развития, поэтому в школе одновременно осуществляется внеучебный воспитательный процесс. Под влиянием обучения и воспитания реализуется процесс целостного всестороннего развития личности.

Обучение представляет собой единство процессов преподавания и учения. Преподаванием называют процесс деятельности преподавателя в ходе обучения, а учением — процесс деятельности ученика. Учение происходит также и во время самообразования. Из выявленных дидактикой закономерностей вытекают некоторые основополагающие требования, соблюдение которых обеспечивает оптимальное функционирование обучения. Их называют принципами обучения.

Обучение выполняет одну из основных задач развития личности — передать молодому поколению знания из опыта человечества, сформировать необходимые в жизни умения и навыки, взгляды и убеждения.

Начальное обучение содержит в себе большие потенциальные возможности для всестороннего развития младших школьников. Раскрыть и реализовать эти возможности — важнейшая задача дидактики начального обучения.

Обучение ставит перед индивидуальным развитием ученика задачу — овладеть современным для данной эпохи уровнем знаний. Индивидуальное развитие в процессе обучения всегда отстает от общественно-исторического. Общественно-историческое познание всегда идет впереди индивидуального.

Обучение — особый вид человеческих отношений, в процессе которых осуществляется образование, воспитание и передача субъекту обучения опыта человеческой деятельности. Вне обучения общественно-историческое развитие отрывается от индивидуального и теряет один из источников своего самодвижения.

Процесс обучения сопряжен с развитием и формированием у обучаемого знаний, умений и навыков по каким-либо дисциплинам. Учение, как правило, вызвано мотивацией.

Мотивация — это процесс, побуждающий двигаться к поставленной цели; фактор, определяющий поведение и побуждающий к деятельности. Известно, что существует два уровня мотивации: внешняя и внутренняя. Многие педагоги склонны чаще использовать внешние стимулы. Они считают, что учеников надо принуждать учиться, поощрять или наказывать, привлекать родителей к контролю над детьми.

Однако существует мнение, что систематический длительный контроль над действиями ребенка заметно понижает желание учеников трудиться и даже может совершенно разрушить его.

Важно развивать внутренние мотивы ученика. Уровень внутренних потребностей у каждого человека различен и изменяется параллельно психологическим потребностям (потребность в выживании, в безопасности, в принадлежности, в самоуважении, творческие потребности и потребность в самоактуализации).

В ходе эволюции с усложнением человеческих отношений усовершенствовалась и система обучения: появились особые заведения, в которых осуществлялось обучение. Обучение стало целенаправленным процессом.

Попробуем сравнить первоклассника, который не умеет ни читать, ни писать, и выпускника школы. Что превратило ребенка, не знающего основ грамоты, в высокоразвитую личность, способную к творческой деятельности и осмыслению действительности? Этой силой явилось обучение.

Но знания не могут быть просто так переданы от одного человека другому. Подобная задача может быть осуществима лишь при активном участии обучаемого, при его встречной активности. Не зря французский физик Паскаль говорил, что «ученик — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Из этого можно сделать вывод о том, что обучение — это двусторонний процесс деятельности, как учителя, так и ученика, в результате которого у обучаемого формируются знания и навыки при наличии у него мотивации.

2. Противоречия процесса обучения

Задача преподавателя, обладающего некоторым багажом знаний, — передать эту информацию ученику. Но не только этим ограничивается его деятельность. Учитель должен стимулировать работу ученика, развивать его внутреннюю мотивацию к овладению знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, эстетических взглядов. Поскольку обучение является живым и постоянно развивающимся процессом, для него свойственно наличие различных противоречий. Эти противоречия способствуют совершенствованию обучения, его приспособлению к изменяющимся требованиям общества. Вот ряд основных противоречий в образовательном процессе.

1. Противоречие между объемом знаний, накопленных цивилизацией, и объемом знаний, перенимаемых учеником. Это противоречие содействует улучшению содержания образования. Дело в том, что объем опыта, накопленного человечеством, настолько велик, что ни один из людей никогда не сможет усвоить его в полной мере. Поэтому необходимо выбирать именно ту информацию, которая бы соответствовала потребностям индивида и общества. Вместе с информацией ученик должен овладеть основными методами познания (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование и др.) для того, чтобы в дальнейшем уметь «добывать» знания самостоятельно.

2. Противоречие между практическими задачами, стоящими перед учеником, и его индивидуальными способностями. Как правило, начиная обучение, учащийся не имеет даже элементарных понятий о дисциплине. На этом этапе учителю необходимо заинтересовать ученика. В современном обществе есть множество различных источников информации (телевидение, печать, Интернет и т. д.), что значительно облегчает труд учителя и делает информацию более доступной.

3. Противоречие между учебными задачами и уровнем развития ученика. На разных этапах обучения уровень сложности учебных заданий повышается. Здесь важна адекватная оценка учеником своих способностей. Если задание намного превышает уровень развития ученика, то оно, скорее всего, окажется не выполненным или выполненным не в полной мере. Такое положение может полностью лишить учащегося мотивации к обучению. С другой стороны, если задание окажется слишком простым, то оно не будет способствовать его развитию, ведь для достижения цели он не приложил достаточно усилий.

4. Противоречие между наукой и школьным предметом. Учитель, как правило, обладает большим объемом знаний, чем предлагает ученикам в ходе обучения, поскольку реализация школьного образования не всегда требует от учащегося глубоких аналитических знаний по предмету. Более того, преподаватель не всегда может преподнести, а ученик по ряду причин усвоить в полной мере весь объем информации.

Кроме вышеназванных, в процессе обучения могут возникать и другие противоречия. Каждое из них способствует развитию дидактики, ставит перед учителем ряд педагогических задач, помогает наиболее полно реализовать образовательную деятельность.

Современное обучение включает в себя множество аспектов: научный, трудовой, эстетический, спортивный, здоровьесберегающий. Каждый из вышеперечисленных видов обучения имеет свои особенности и свои методы. Наука дидактика решает вопросы, связанные с ними.

3. Движущие силы процесса обучения

Процесс обучения — совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляются развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда. Обучение в современной школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества. Изменение самого процесса обучения оказывает влияние на учащихся в сторону повышения активности учеников в познании окружающей действительности. Все это усиливает стремление школьников к непрерывному расширению этих знаний в единстве с развитием способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания. Эта способность превращается в черту личности учащегося, что послужит в дальнейшем основой к его самообразованию.

Нередко полагают, что движение учебного процесса всецело определяет учитель, его объяснения, указания, вопросы. Этот взгляд возник при наблюдении за уроками, где учитель непрерывно объясняет, указывает, направляет, а ученикам остается лишь подражательно-исполнительская работа. Вскрытие же действительных движущих сил процесса обучения — сложная задача, что обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих в таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Не все то, чему учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состоянии вызвать у них желание учиться. Замечено, что чем больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся. Таким образом, организованное обучение не стоит на месте, а непрерывно развивается, приобретая внутренние силы своего движения.

Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся — их умственного развития.

Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их к более усложняющимся задачам и к их выполнению. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе находится в руках учителя, который и вызывает движущую силу учения — развивает умение и нравственно-волевые силы школьников.

Также движущей силой является противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеющим смысл. Условие становления противоречия в качестве движущей силы обучения — соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут ее выполнить в ближайшей перспективе, — такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность учащихся.

Источник

Теории обучения: развитие, ключевые аспекты и представители педагогической психологии

Обучение – это чрезвычайно сложный процесс, на который влияет множество факторов. Еще древнегреческий философ Платон задавался вопросом: «Как человек узнает что-то новое, если сам предмет для него является новым?» Со времен Платона появилось большое количество теоретиков, имеющих разные взгляды на то, как человек усваивает и сохраняет новые знания.

В этой статье мы расскажем о различных теориях обучения и тех концепциях, которые лежат в их основе.

Законы обучения Торндайка

Эдвард Ли Торндайк был одним из первых психологов, который пытался интерпретировать обучение как результат связи между стимулами и реакцией. Он утверждал, что ключевым в обучении является метод проб и ошибок, при котором учащийся сталкивается с проблемной ситуацией, требующей решения для достижения цели. Он разработал 3 закона обучения:

Свои эксперименты Торндайк проводил на животных, чтобы исследовать, как они учатся.

Классическое обусловливание

Классическое обусловливание – это тип обучения, который происходит неосознанно, когда определенный стимул порождает автоматическую реакцию, приводящую к усвоению поведения (появлению условного рефлекса). Отцом классического обусловливания является советский физиолог Иван Петрович Павлов, его исследования оказали большое влияние на психологическую школу, известную как бихевиоризм [Wolpe J., Plaud J.J., 1997].

Бихевиоризм

Бихевиористы считают, что реакция человека на стимулы окружающей среды формирует его действия. Т.е. потенциально любого человека можно обучить выполнению любой задачи, независимо от его генетического фона, черт личности и внутренних мыслей (конечно, в пределах его физических возможностей). Для этого нужна только правильная подготовка.

Основателем психологической школы бихевиоризма считается Джон Б. Уотсон. Будучи докторантом и профессором психологии, Уотсон изучал поведение животных, особенно интересуясь реакциями на стимулы в различных ситуациях, например, при прохождении крыс через лабиринт [Watson J.B., 1913].

Теория смежности

Теория смежности была разработана математиком, философом и поведенческим психологом Эдвином Рэем Гатри. Согласно Гатри, обучение – это связь определенного стимула с определенной реакцией, ассоциация между которыми возникает только в том случае, если стимул и реакция появляются достаточно быстро один за другим. Более того, Гатри утверждал, что поведение – это серия сенсомоторных паттернов (привычек), где каждое движение представляет собой небольшую комбинацию стимула и реакции [Guthrie E.R., 1946].

Конструктивизм

Конструктивизм – теория обучения, основанная на идее, что люди сами создают собственные знания, а реальность определяется опытом учащегося. Т.е. ученик использует свои предыдущие знания в качестве основы для строительства новых концепций. Индивидуальный опыт каждого человека делает его обучение уникальным. Конструктивистская теория была описана американским психологом и педагогом Джеромом Брунером [Bruner J.S., 1977].

Теория когнитивного развития Пиаже

Эта теория была создана швейцарским психологом Жаном Пиаже, который считал, что когнитивный рост происходит поэтапно. Он изучал детей до подросткового возраста, стараясь определить, как они развивают логическое мышление.

Пиаже был конструктивистом, полагая, что обучение является результатом смешения двух процессов: ассимиляции и приспособления. Сначала дети размышляют о своем предыдущем опыте, чтобы понять новую концепцию, а затем адаптируют ранее существовавшие знания, чтобы усвоить новый опыт. Пиаже утверждал, что дети действуют, как ученые: экспериментируют, наблюдают и познают мир, принимая активное участие в процессе обучения [Huitt W. Hummel J., 2003].

Социокультурная теория когнитивного развития

Лев Семенович Выготский был еще одним психологом, который считал, что дети познают мир через физическое взаимодействие. Но в отличие от Пиаже, считавшего, что развитие зависит непосредственно от самого ребенка, Выготский утверждал: именно язык, письменность и концепции, вытекающие из культуры, стимулируют высший уровень когнитивного мышления [Выготский K.C., 2005].

Теория схем

Схема – это когнитивная концепция или, проще говоря, мысленное представление о чем-либо, основанное на опыте, которое помогает систематизировать и интерпретировать информацию. Термин «схема» ввел в оборот Жан Пиаже.

Теория схем предполагает, что человек осмысливает мир через призму накопленных ментальных структур (схем). По мере получения опыта и информации формируются новые схемы, а старые – модифицируются либо заменяются. Первым, кто применил понятие схем к теории обучения, был британский психолог Фредерик Бартлетт [Pankin J., 2013].

Оперантное обусловливание

Оперантное обусловливание – это методика обучения, в основе которой лежит поощрение и наказание за поведение. Было впервые описано американским психологом Берресом Фредериком Скиннером. Через оперантное обусловливание устанавливается связь между поведением и его последствиями (отрицательными или положительными) [Staddon J.E.R, Cerutti D.T., 2002].

Скиннер использовал термин «оперант» для обозначения «активного поведения, которое воздействует на окружающую среду для создания последствий». Теория Скиннера объясняет, как человек приобретает набор усвоенных поведенческих реакций, которые проявляет каждый день.

Кривая забывания

В конце 19 века немецкий психолог Герман Эббингауз провел на себе серию экспериментов, чтобы изучить природу памяти: он заучивал бессмысленные слова, состоящие из трех букв, а затем проверял, помнит ли их, через разные промежутки времени. Полученные результаты он изобразил на графике, который теперь называют кривой забывания. Она описывает способность мозга забывать информацию с течением времени, если полученные знания не пересматриваются сознательно снова и снова.

Согласно выводам Эббингауза, когда человек впервые что-то изучил и не повторяет, то начнет забывать эту информацию с экспоненциальной скоростью, т.е. потеряет большую ее часть в первые пару дней, после чего скорость потери снизится [Ebbinghaus H., 1885].

Магическое число 7 ± 2

В 1956 году американский психолог Джордж Миллер опубликовал статью под названием «Магическое число семь плюс-минус два», посвященную исследованию краткосрочной памяти. Согласно выводам ученого, люди не просто пассивно запоминают входящую информацию, а перекодируют ее в удобные для разума единицы, которые Миллер назвал «фрагментами». При этом емкость краткосрочной памяти человека ограничена и составляет, по Миллеру, 7 ± 2 единицы (фрагмента) информации [Miller G.A., 1956].

Социально-когнитивная теория (наблюдательное обучение)

Люди и другие животные способны к обучению с помощью наблюдения. К такому выводу пришел в своих исследованиях психолог Альберт Бандура. Социально-когнитивная теория утверждает, что большую часть человеческого поведения можно объяснить, как результат наблюдения, подражания и моделирования. Бандура провел ряд экспериментов и пришел к выводу, что человек учится, когда смотрит на других, и этот процесс может оказывать как просоциальный (позитивный, вдохновляющий), так и антисоциальный эффекты [Artino A.R., 2007].

Однако чтобы научиться новому, кроме наблюдения человек должен удерживать внимание во время обучения, стараться запоминать информацию при помощи различных мнемотехник, практиковаться и быть мотивированным.

Концепция самоэффективности

Кроме теории наблюдательного обучения Бандура разработал концепцию самоэффективности.

Самоэффективность – это вера человека в свою способность достигать успеха в конкретной ситуации. Она оказывает влияние на все сферы жизни: от психологического состояния до поведения и мотивации. Формирование самоэффективности начинается в раннем детстве и продолжается всю жизнь. Данный навык является развиваемым [Bandura A., 1997].

Благодаря работе Бандуры современные психологи признают, что человек способен к адаптации, саморегуляции и саморазвитию для достижения желаемого будущего.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Концепция ЗБР принадлежит Льву Семеновичу Выготскому, который утверждал, что каждый человек может проходить два этапа развития навыков:

Второй вариант Выготский назвал ЗБР. Основная идея ЗБР состоит в том, что лучше всего человек учится в социальной среде, где более знающий человек помогает ему приобрести способности, которые ученик не может освоить самостоятельно [Корепанова И. А., 2002].

Модель «строительных лесов» обучения

Чуть позже ЗБР Выготского стала образцом для создания модели «строительных лесов». Этот термин был введен Джеромом Брунером, а также исследователями Дэвидом Вудом и Гейлом Россом.

Они были убеждены, что когда человек начинает изучать новое, ему требуется активная помощь наставников. Но по мере того, как ученик становится более независимым в своем мышлении, и приобретает необходимые навыки и знания, потребность в поддержке постепенно исчезает. Эта форма взаимодействия между учеником и наставником напоминает строительные леса, поддерживающие здание в период его возведения и теряющие актуальность по окончании работ [Wood D., Bruner J.S., Ross G., 1976].

Теория осмысленного обучения

Педагогическая теория осмысленного обучения была разработана американским психологом Дэвидом Полом Аусубелем. Она основана на идее, что люди могут учиться эффективно, если новая информация связана с их существующей базой знаний и имеет для них значение. Согласно Аусубелю, ученик способен усвоить новое только тогда, когда привяжет его к уже существующим в его голове концепциям и идеям. Т.е. преподавание должно быть не процессом насаждения повесткой дня, а способом преумножения и совершенствования уже имеющихся знаний учащихся [Johnson A. P., 2019].

Таксономия обучения Ганье

Профессор психологии Роберт Ганье утверждал: чтобы научить человека чему-то новому, педагогический процесс должен иметь определенную структуру. По Ганье, существует 5 категорий и 9 уровней обучения, каждый из которых требует особой организации образовательного процесса.

Профессор считал, что обучение является прямым результатом человеческих способностей и поведения, которое происходит благодаря индивидуальным мыслительным процессам и стимуляции со стороны окружающей среды [Smith, P. L., Ragan T. J., 1996].

Модель мульти-памяти

Модель мульти-памяти была предложена американскими профессорами когнитивных наук Ричардом Аткинсоном и Ричардом Шиффрином, и предполагает, что человеческая память состоит из трех элементов:

Эта модель хоть и является гипотетической схемой работы памяти, но в свое время она обеспечила важную основу для развития многих теорий обучения.

Теория уровневой обработки

Данная теория была разработана в качестве альтернативы модели мульти-памяти. Ее авторы – доктор психологических наук Фергус Крейк и профессор психологии Роберт Локхарт. Теория уровневой обработки предполагает, что человеческая память использует 3 уровня обработки информации: поверхностный, средний и глубокий. Чем глубже уровень, тем дольше будут храниться воспоминания. Проще говоря, то, как человек обрабатывает информацию – вдумчиво или поверхностно, влияет на степень ее запоминания. По мнению Крейка и Локхарта, учащиеся способны запомнить больше, если извлекут смысл из информации [Craik F., Lockhart R., 1972].

Модель памяти по Тульвингу

В свою очередь, когнитивный психолог Эндель Тульвинг различал 2 типа памяти: эпизодическую и семантическую. Эпизодическая память относится к воспоминаниям о конкретных вещах, которые делал, видел, слышал человек. Это личные воспоминания о событиях, произошедших в определенном месте и в определенное время. Семантическая память – это общие знания о внешнем мире, которые невозможно датировать [Renoult L., Rugg M.D., 2019].

Позже Тульвинг добавил еще одну категорию, называемую процедурной памятью. Процедурная память отвечает за кодирование, хранение и извлечение процедур, лежащих в основе моторных, зрительно-пространственных и когнитивных навыков.

Теория двойного кодирования

Теория двойного кодирования была первоначально предложена канадским психологом Алланом Пайвио. Она предполагает, что существуют две когнитивные подсистемы, которые помогают учащимся воспринимать информацию: одна занимается обработкой невербальных объектов/событий (т.е. образов), а другая – языка (т.е. символов) [Clark J. M., Paivio A., 1991].

Согласно теории Пайвио, в сознании учащегося есть два разных информационных пути. Когда человек получает новую информацию, его мозг кодирует контент, а затем определяет, где и как эта информация будет храниться, чтобы позже получить к ней доступ на основе этой системы кодирования.

Модель рабочей памяти

В 1974 году профессора психологии Алан Бэддели и Грэм Хитч разработали многокомпонентную модель рабочей памяти, согласно которой рабочая память похожа на систему, состоящую из четырех частей. Каждая часть выполняет свою функцию (например, обрабатывает разговорный язык, визуальную информацию и пр.) и способна выполнять только определенное количество операций. Компоненты этой системы, по мнению Бэддели и Хитча, функционируют более или менее независимо друг от друга [Baddeley A., 2010].

Теория возбуждения (активации)

Теория канадского психолога Дональда Хебба утверждает, что эффективное выполнение любой задачи (в том числе и обучения) возможно только при условии оптимального уровня возбуждения.

Хебб обнаружил, что когда вокруг много шума или человек чересчур взволнован, он теряет способность ясно мыслить. При этом недостаток нервного возбуждения также негативно влияет на производительность. Для обеспечения оптимального когнитивного функционирования необходим определенный уровня стимуляции, который не должен быть слишком высоким или низким [Hebb D.O., 1955; Hergenhahn B.R., Olson, M.H, 1997].

Теория проработки

Теория проработки утверждает, что обучение должно быть организовано от простого к сложному. Данная концепция была разработана американским исследователем Чарльзом Рейгелутом. Чтобы успешно достичь целей обучения, преподаватель должен преподносить учебный контент последовательно в порядке возрастания сложности: на первом уроке – базовые идеи, на последующих – детали и варианты концепций.

Кроме того на каждом занятии ученику необходимо напоминать краткое содержание предыдущих уроков, чтобы он усвоил все нюансы. Главный компонент этой теории состоит в том, что учащиеся должны осознавать, как изучаемая информация или навыки пригодятся им в реальной жизни [Reigeluth C.M., 1983].

Теория ожидаемой ценности

Как мы писали ранее, на мотивацию к обучению влияет несколько факторов, в том числе поощрение за поведение, чувство самоэффективности учащегося, а также цели и интересы. Сочетание этих факторов создает два основных источника мотивации: ожидание успеха и ценность, которую ученик придает цели. Такая модель называется теорией ожидаемой ценности. Ее авторы – доктор философии Аллан Вигфилд и педагог-психолог Жаклин Экклс.

Согласно этой теории, если ученик возлагает большие надежды на успех, но совсем не ценит выполняемую задачу, то его мотивация будет равна нулю. Аналогично, если учащийся высоко ценит задачу, но не ожидает успеха в ее выполнении, то он также не почувствует мотивации. Таким образом, ожидание учащихся и субъективная оценка задач влияют на поведение и результаты обучения [Wigfield A., Eccles J. S., 2000].

Теория атрибуции

Теорию атрибуции разработал американский социальный психолог Бернард Вайнер. Теория объясняет, как люди приписывают событиям/поведению причины, и каким образом их восприятие влияет на мотивацию.

Вайнер считал, что эффективность обучения зависит как от личных факторов (например, прошлого опыта учащихся), так и от факторов окружающей среды (например, атмосферы в учебном заведении). Оба фактора могут стать локусами причинности хороших и плохих результатов обучения [Weiner B., 2010].

Говоря проще, если ученик уверен, что причина неудачной сдачи экзамена – недостаток приложенных им усилий, то такое объяснение может мотивировать его усерднее учиться, чтобы избежать плохих оценок в будущем. А вот ученица, которая считает себя неспособной к обучению, будет испытывать явную нехватку мотивации и, как следствие, прикладывать меньше усилий, что в итоге приведет к провальной сдаче экзамена.

Цели достижений и цели мастерства

Многие исследователи считают, что подход к достижению целей является основополагающим во всех областях человеческой деятельности, включая обучение. Такого же мнения придерживается американский психолог Кэрол Дуэк. Она выделила два типа целей: цели достижений и цели мастерства [Grant H., Dweck C. S., 2003].

Цели достижений напрямую связаны с результатом. Пример такой цели – получить «пятерку» на экзамене по английскому языку. Цели мастерства предполагают, что ученик стремится повысить свою компетентность, овладеть новыми навыками или знаниями, стать умнее. Т.е. он ставит цель не просто успешно сдать экзамен, а свободно говорить по-английски.

Цели мастерства более эффективны, поскольку в этом случае удовлетворение от обучения не связано с внешними показателями (оценками), вследствие этого ученик менее склонен сдаваться в трудных обстоятельствах и стойко переносит неудачи.

Теория когнитивной нагрузки

Данная теория разработана австралийским физиологом Джоном Свеллером и предполагает, что обучение лучше всего происходит в условиях, соответствующих когнитивной архитектуре человека, которая состоит из рабочей и долгосрочной памяти.

Поскольку рабочая память имеет ограниченный объем, методы обучения не должны перегружать ее действиями, которые напрямую не способствуют обучению. Например, письменная информация может быть заменена вербальной, а статичная графика – анимацией. По мнению автора теории, снижение нагрузки на рабочую память облегчает процесс запоминания в долгосрочной памяти [Chandler P., Sweller J., 1991].

Теория адаптивного характера мышления

Данная теория познания фокусируется на процессах памяти. Ее автор, американский психолог Джон Андерсон, различает 3 структуры памяти: декларативные знания (знания фактов), процедурные знания (знания о том, как выполнять действия) и рабочую память, модель которой описана Бэддели и Хитчем.

Согласно теории адаптивного характера мышления, сложное познание возникает в результате взаимодействия процедурного и декларативного знаний, а его мощность зависит от количества закодированной информации и ее эффективного использования [Anderson J. R., Schunn C. D., 2000].

Теория ситуативного обучения

Данная теория, автором которой является социальный антрополог Жан Лав, предполагает, что эффективное познание происходит через отношения между людьми и соединение предшествующих знаний с аутентичным, неформальным и часто непреднамеренным контекстным (ситуативным) обучением. Т.е. учащиеся формируют свои собственные знания из опыта, который они получают, находясь в учебной ситуации. По мнению Лав, успех ситуативного обучения зависит от социального взаимодействия и кинестетической активности [Clancey W. J., 1995].

Сообщество практиков

Сообщество практиков можно определить как процесс социального обучения, происходящий, когда люди имеют общие интересы в некой области и сотрудничают в течение длительного периода времени. Данный термин был впервые использован Жан Лав и впоследствии расширен теоретиком и практиком в области обучения Этьеном Венгером.

Данная концепция подразумевает, что обучение может быть как причиной формирования сообщества, так и случайным результатом взаимодействия его участников [Farnsworth V., Kleanthous I., Wenger-Trayner E., 2016].

Теория самооценки

Теория самооценки гласит, что способность человека к достижениям напрямую связана с его самовосприятием, а чувство собственного достоинства в значительной степени зависит от достижений человека. Это означает, что до тех пор, пока человек не добьется успеха в какой-то ценной области, он «будет отрезан от основного источника самооценки» [Covington M. V., 2012]. Автор теории – профессор психологии Мартин Ковингтон.

Часто в процессе обучения академическая успеваемость приравнивается к высокой ценности (и, следовательно, влияет на самооценку), поэтому ученики стараются ее максимизировать и избегать неудач. Но если достичь академической успеваемости не удается, человек испытывает чувство никчемности. Чтобы сохранить самооценку, некоторые ученики используют защитные стратегии типа оправданий, откладывания дел на потом, прямого игнорирования учебы и т.д.

Теория саморегулируемого обучения

Согласно данной теории, разработанной профессором психологии Барри Циммерманом, саморегуляция – это процесс, при котором учащиеся берут под контроль собственное обучение, и самостоятельно формируют стратегии, ему способствующие [Zimmerman B. J., 1990]. Данный процесс состоит из 3 последовательных фаз:

Данная теория имеет высокую актуальность, поскольку мы живем в обществе, где концепция непрерывного обучения становится нормой, а неформальная учебная среда (например, при дистанционном образовании) требует серьезных навыков саморегуляции. Чтобы ими овладеть, предлагаем вам пройти онлайн-программу «Лучшие техники самообразования».

С ее помощью вы научитесь справляться с ленью, легко находить мотивацию и поддерживать самодисциплину в процессе обучения; грамотно ставить учебные цели; применять методы активизации мышления и специальные мнемотехники, чтобы эффективно запоминать полученную информацию.

Теория целей

Теория целей – это подход, который подчеркивает необходимость правильной постановки целей как способа внутренней мотивации. На мотивацию к обучению, ориентированному на цель, влияют:

Согласно теории, для успешного достижения целей необходимо соблюдение следующих условий: приверженность цели, ее конкретность, сложность и обратная связь [Pintrich P.R., 2000]. Теория разработана педагогом-психологом Полом Пинтричем.

Теория самоопределения

Теория самоопределения разработана психологами Эдвардом Деси и Ричардом Райаном. Она предполагает, что человек обладает врожденной тенденцией к росту и выделяет три основные потребности, которые ему способствуют: автономию – желание чувствовать контроль над своей жизнью, компетенцию – желание ощущать свою эффективность, взаимосвязь – необходимость в значимых отношениях и взаимодействии с другими людьми [Ryan R. M., Deci E. L., 2017].

Модель мотивации Келлера

В основе модели лежит идея о том, что существует 4 ключевых элемента, которые стимулируют и поддерживают мотивацию в процессе обучения:

Создатель модели – американский педагог-психолог Джон Келлер.

Когнитивная и когнитивно-аффективная теории мультимедийного обучения

Гипотеза, лежащая в основе данных теорий, заключается в том, что мультимедийные обучающие материалы, разработанные с учетом принципов функционирования человеческого разума, с большой вероятностью приведут к осмысленному обучению. Принципы когнитивного обучения таковы:

Автором когнитивной теории мультимедийного обучения является психолог в области образования Ричард Майер. Позже данная теория была доработана профессором Университета Нью-Мексико Роксан Морено, которая пришла к выводу, что эмоции и интерес оказывают влияние на когнитивную обработку и могут улучшать результаты обучения. Эта концепция получила название когнитивно-аффективной теории мультимедийного обучения [Mayer R., Moreno R., 2005; Moreno R., Mayer R., 2007].

Теория эмоционального дизайна в мультимедийном обучении

Вслед за Роксан Морено ученые Ян Пласс и Улас Каплан продолжили исследовать влияние аффекта на обучение и пришли к выводу, что эмоциональный дизайн мультимедийных учебных материалов (например, форма, цвет) может вызывать у учащихся положительные эмоции, которые, в свою очередь, облегчают понимание и запоминание информации [Plass J. L., Kaplan U., 2016].

Коннективизм

Коннективисты придерживаются мнения, что процесс познания происходит тогда, когда учащийся подключается к учебному сообществу и взаимодействует с ним. Данная теория объясняет, как интернет-технологии создали новые возможности для обучения и обмена информацией во Всемирной паутине. По мнению авторов теории, исследователей Джорджа Сименса и Стивена Даунса, обучение основывается на разнообразии мнений и происходит за счет использования как когнитивной, так и аффективной областей, т.е. и разум и эмоции вносят важный вклад в процесс обучения [Downes S., 2012].

Теория совместного онлайн-обучения

Теория, предложенная профессором Линдой Харасим, фокусируется на совместном обучении, накоплении знаний и использовании Интернета для создания учебной среды, способствующей сотрудничеству. Преподаватель здесь играет роль члена обучающегося сообщества и является активным помощником в построении знаний. Как и Сименс с Даунсом, Харасим признает преимущества переноса обучения в Интернет и крупномасштабного сетевого образования [Picciano A.G., 2017].

После прочтения статьи у вас мог возникнуть вопрос: «А зачем мне знать обо всех этих теориях обучения?» Дело в том, что опираясь на полученную информацию, вы можете создавать собственные стратегии и методы обучения, которые помогут вам быстрее достигать образовательных целей. Ведь не существует двух одинаковых учеников, у каждого человека свои способы познания. Друзья, желаем вам успешного роста, и пусть процесс получения новых знаний приносит лишь удовольствие!

И, конечно же, предлагаем проверить, насколько хорошо удалось разобраться в материале статьи, с помощью интересного теста: