теоретические основы программированного обучения разрабатывались в трудах
Программирование и программированное обучение: сущность и отличительные особенности
Середина двадцатого века характеризуется как период интенсивного развития научно-технического прогресса (НТП), повлекшего за собой увеличение количества научной и технической информации. В связи с этим существенно возросли объём и сложность знаний, которыми должен овладевать обучающийся. В таких условиях большое значение стал приобретать вопрос качества обучения и способов управления им. Решение проблемы виделось в разработке идей программирования, начало которому было положено работами американских исследователей Н. Винера и Б. Скиннера.
В нашей стране развёртывание исследований по программированию началось с середины 60-х гг. ХХ в. на первом этапе разработки теоретических проблем программирования тщательно изучался опыт США, а также некоторых других стран, где американские концепции линейного, разветвлённого и смешанного программирования получили довольно широкое распространение. Отечественные исследователи сразу же указали на принципиальные методологические различия собственных подходов и американских программистов, особо подчеркивалось о неприемлемости бихевиористских концепций научения в качестве теоретической основы программирования.
Глубокий и содержательный анализ теории и практики программирования в США, Великобритании и других странах дан в монографиях Н. Ф. Талызиной, Н. Д. Никандрова и в ряде других работ.
Обращение к словарным источникам показывает, что под термином «программирование» понимается процесс подготовки задач для решения на ЭВМ, состоящий из следующих этапов: составление «плана решения» задачи в виде набора операций (алгоритмическое описание задачи); описание «плана решения» на языке программирования (составление программы); трансляция программы с языка программирования на машинный язык (в виде последовательности команд, реализация которых и есть решение задачи).
Программированием называется также раздел прикладной математики, изучающий и разрабатывающий методы и средства составления, проверки и улучшения программ для ЭВМ.
На первом этапе исследователи пытались разобраться в том, что такое программированное обучение, стоит ли заниматься его изучением, перспективно ли оно и каковы его роль и место в системе методов обучения.
Первыми появились работы по теоретическим основам программированного обучения (А. И. Берг, В. М. Глушков), использованию психологических теорий учения, разрабатываемых отечественными учёными (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Самарин), а также дидактических теорий эффективного обучения (И. Т. Огородников, С.Г. Шаповаленко).
Большое внимание в этот период было уделено созданию технических средств программного обучения (обучающих машин, автоматизированных классов) и первых программированных пособий на основе принципов:
— изучение учебного материала небольшими дозами;
— получение обучаемым разъяснений и указаний, позволяющих ему усвоить каждую дозу учебного материала;
— включение заданий, контролирующих правильность усвоения;
— сообщение обучаемому результатов правильности усвоения;
— получение обучаемым указаний о том, что делать дальше, в зависимости от данного им ответа.
Когда были созданы первые фрагменты программированных пособий, реализующих названные принципы (школьных курсов), сразу же была начата экспериментальная работа с ними. Целью её было выявление реакции обучающихся на новые средства обучения, определение роли и места работы с программированным пособием на занятии, проверка некоторых форм сочетания индивидуальной работы над пособием с коллективными формами работы, проводимыми под руководством преподавателя. Была выдвинута рабочая гипотеза о том, что если будут созданы пособия с учётом принципов программированного обучения, то эффективность обучения может повыситься, поскольку оно станет более индивидуализированным, пособия вызовут интерес к знаниям, а поэтапный самоконтроль создаст дополнительную мотивацию к учению.
Результаты экспериментальной работы в известной мере подтвердили гипотезу, обучающиеся действительно работали с этими пособиями с интересом, знания оказались более прочными.
В результате были более чётко сформулированы общие теоретические исходные принципы и положения, которыми стали руководствоваться исследователи при проведении дальнейших работ:
— программированное обучение представляет собой особую форму самостоятельной работы, поэтому его роль и место в учебном процессе должны определяться с учётом общих психолого-педагогических положений о роли самостоятельной работы в учебном процессе;
— результативности самостоятельной работы с программированным материалом содействует эффект новизны, вызываемый новыми средствами обучения. Работа облегчается и тем, что программированные материалы специально рассчитаны на самостоятельную работу, адресованы обучающемуся, содержат форму прямого обращения (вспомните, подумайте, сравните; если вы дали неправильный ответ, значит, вы не знаете. и т.д.). В силу этого удельный вес самостоятельной работы в учебном процессе может быть заметно увеличен в сравнении с объёмом и длительностью работы по самостоятельному анализу нового материала по обычному учебнику, а также при его закреплении путём выполнения практических заданий и упражнений;
Внимание исследователей было сосредоточено на разных вопросах теории и методики программирования. В частности, велась работа по теоретическому осмыслению сущности понятия «программированное обучение», выделению его отличительных особенностей от других видов обучения. Так, А. Ф. Прокофьев в своих публикациях отмечал, что «сущность программированного обучения заключается в том, что современным групповым и массовым процессам обучения придаются особыми способами и средствами индивидуализированные черты и вносятся элементы непрерывного контроля усвоения учебного материала. Это в определённой мере повышает действенность группового и массового обучения».
Автор рассматривает сущность программированного обучения как частный случай дидактического процесса, способный повысить эффективность массового обучения.
В трактовке А. Г. Молибога программированное обучение есть «обучение по оптимальным программам с оптимальным управлением процессом обучения».
Е.Л. Калер определяет программированное обучение как «совокупность методов и средств научной организации учебного процесса на основе последовательного применения некоторых элементов принципа автоматического управления».
Н.Ф. Талызина считает, что программированное обучение «это всего лишь часть проблемы научной организации труда».
Довольно развёрнутое определение приводится в публикациях А. И. Берга: «Программированное обучение представляет собой новое педагогическое явление, соединяющее достоинства традиционного обучения с его дальнейшим усовершенствованием и развитием. Оно основывается на общих дидактических принципах педагогики и психологии. Вместе с тем оно представляет ряд новых требований к содержанию, организации, методике и техническим средствам обучения».
По определению В. П. Беспалько, «программированное обучение является качественно новой дидактической системой. Её возникновению мы обязаны соприкосновением кибернетики и педагогики. Программированное обучение, возникшее на стыке этих наук, плодотворно использует кибернетические принципы для управления педагогическим процессом».
Заметим, что подобной точки зрения придерживаются и некоторые зарубежные дидакты и психологи (Дж. Дэвис, К. Томас, Д. Опеншоу, Дж. Берд и др.).
Перечень формулировок можно продолжить, но, как нам представляется, исчерпывающей характеристики программированного обучения пока не дано, ибо авторы определяют его либо как частный случай, либо как новую дидактическую систему и т. д. Вместе с тем совершенно очевидно, что в основе программированного обучения лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Управление данной системой осуществляется посредством посылки команд со стороны педагога (компьютера или других технических средств) обучающемуся и получения обратной связи, т. е. информации о ходе обучения педагогом (оценка) и самим учеником (самооценка).
Говоря об обучении, необходимо ещё раз обратиться к традиционной его форме, к мастерству педагогов, которые всегда стремились её усовершенствовать. Как отмечает Д.П. Гольнева, «является глубочайшей ошибкой не только недооценка значения традиционного обучения, но и всевозможные противопоставления. Лишь в сочетании с традиционным обучением программирование может проявить свои лучшие стороны».
Очевидно, по этой причине А.Ф. Прокофьев и Н.Ф. Талызина дают довольно сдержанные и осторожные характеристики программированного обучения.
Что касается составления собственно программированных учебников, предназначенных для обеспечения всех этапов познавательной деятельности обучающихся, то эта работа велась медленно.
Экспериментальная апробация программированных пособий разного дидактического назначения показала, что наиболее полного управления познавательной деятельностью учащихся любого типа учебного заведения можно добиться при создании комплекса программированных пособий.
Особым направлением в исследовании вопросов программированного обучения многие годы являлась разработка и конструирование технических средств:
— обучающих машин разного дидактического назначения;
— автоматизированных классов разной степени сложности, предназначенных как для обучения, так и для регистрации всего хода учебной деятельности каждого из обучающихся и др.
К числу наиболее общих требований, которые предъявлялись к техническим средствам программированного обучения, следует отнести: простоту в обращении; отсутствие промежуточных технических операций между получением задания и вводом ответа; минимальное число операций по смене программы, вводу номера вопроса и ответа; возможно большая ёмкость памяти машины (большое количество вопросов в одной программе, большое количество программ); обеспечение средствами нахождения верных вариантов ответов (в машинах типа «репетитор»); обеспечение средствами сигнализации того, какое задание было неверно выполнено (в машинах типа «экзаменатор»); надёжность соединений и элементов, сведение до минимума повреждений в процессе эксплуатации; не дефицитность деталей; экономичность и простота конструкции; невысокая стоимость.
Такие же требования соблюдались и при конструировании автоматизированных классов.
В экспериментальных исследованиях также сравнивалась эффективность машинного и без машинного программированного обучения. При этом в отношении качества усвоения и прочности запоминания учебного материала существенной разницы между этими двумя типами обучения обнаружено не было, но всё же было признано, что эффективность программы контроля и действенность программных сборников упражнений зависят от наличия специальных машин. В то же время было установлено, что обучение с помощью машин с усложнённым вводом ответа, обязательным кодированием программ, сложной сменой программ и т.п. оказалось менее эффективным и более загружающем преподавателя, чем обучение с помощью программированных пособий.
Кибернетическое. В его рамках разрабатывались методологические принципы программированного обучения, философские основы применения кибернетики в обучении. Благодаря трудам А.И. Берга, Б.В. Бирюкова, В.М. Глушкова всеобщее признание получила кибернетическая основа теории программирования. Кибернетический подход к обучению позволил развить отдельные стороны процесса обучения в их новом качественном единстве.
Логическое. Программисты всегда особое внимание обращали на анализ логической структуры учебного материала, логическую связь элементов учебного материала, использование граф-схем.
В любой системе программирования связь и последовательность учебного материала особенно важна, т. к. моделируя процесс усвоения, обучающие программы используют логические отношения в учебном материале как основу моделирования. Кроме того, благодаря программированию созданы адаптивные программы и устройства, поэтому определение и оценка степени трудности каждого предъявляемого учебного задания является важной проблемой адаптационных систем обучения.
Техническое. Связано с разработкой и созданием обучающих машин разного назначения и использованием возможностей ЭВМ в учебном процессе (С.И. Архангельский, Т.В. Габай, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов и др.).
Программирование поставило задачу планомерной технической автоматизации учебного процесса: использование различных аудиовизуальных материалов и обучающих устройств, способствующих его индивидуализации.
Психолого-кибернетическое (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др.). Это направление ориентирует на то, что управление умственной деятельностью возможно на основе теории поэтапного формирования умственных действий, которая рассматривается в качестве теоретической основы программирования, несмотря на трудность её использования для управления познавательной деятельностью обучающихся при усвоении различных учебных дисциплин.
Алгоритмическое. Данное направление занимает промежуточное положение между психолого-кибернетическим и логическим. Оно рассматривает алгоритмы в качестве ведущего средства управления познавательной деятельностью обучающихся. Основную задачу программирования сторонники этого направления (Г. А. Вайзер, О.Н. Юдина и др.) видят в точном анализе и алгоритмическом описании педагогических явлений. Алгоритм имеет довольно сложную структуру, которая чрезвычайно подвижна и может изменяться в зависимости от цели, содержания, методики преподавания и учения. Отдельные структурные элементы алгоритма могут увеличиваться или уменьшаться в зависимости от выполняемой функции.
Дидактическое. Наиболее последовательно оно представлено в работах А.М. Дорошкевича, Т.А. Ильиной, И.Ф. Комкова, В.А. Мельниковой, И.Т. Огородникова, З.С. Харьковского, С.Г. Шаповаленко и др., где программирование рассматривается в качестве составной части обще дидактических исследований, особенно по вопросам о роли и месте самостоятельной работы в учебном процессе, активизации и индивидуализации обучения. Программированное обучение представляет собой особую форму самостоятельной работы, поэтому его роль и место в учебном процессе должны определяться с учетом общих психолого-педагогических положений о роли самостоятельной работы обучающихся в учебном процессе.
Вопросы дидактического программирования подробно представлены в работах Ю.К. Бабанского, Т.А. Ильиной и др.
В них проводится различие между понятиями «программированное обучение» и «программирование обучения». Под первым подразумевается реализация в конкретном учебном процессе известных общепринятых принципов программированного обучения, рациональное управление самостоятельной учебной деятельностью учащегося на основе оперативной внутренней и внешней обратной связи. Такое управление реализуется в программированном пособии и достигается: подачей научной информации (учебного материала) небольшими порциями (дозами); обеспечением учащегося инструктивной информацией о том, как переработать данную порцию; обеспечением учащегося возможностью самоконтроля, т.е. проверки правильности выполнения соответствующих операций и действий; обеспечением информацией о том, что и в какой последовательности делать дальше; обеспечением индивидуализации обучения в соответствии с исходным уровнем подготовки учащегося и его интеллектуальными способностями. Под вторым понятием (программированного обучения) мыслится научное управление учебным процессом в целом, на всех его уровнях и во всех звеньях.
Как показывает анализ образовательной практики, педагог в организации учебной деятельности может воспользоваться программами различного способа построения, в основе которых лежат соответствующие методы их создания. Остановимся на характеристике некоторых из них.
Скиннеровский метод (метод линейных программ). Согласно Б. Скиннеру, процесс учения протекает эффективно тогда, когда обучающийся постепенно усваивает материал пошагово и не допускает при этом ошибок. Переходить к следующему шагу программы можно только тогда, когда субъект учения хорошо овладеет содержанием предыдущего шага. Только в случае правильного ответа, т.е. заполнения пробела (пробелов) соответствующим словом (словами), обучающийся может перейти к следующему этапу программы.
Кроудеровский метод (метод разветвлённых программ). Основу метода составляют следующие теоретические положения:
— учебный материал следует делить на части, размеры которых соответствуют объёму минимальных под тем традиционных текстов, ибо обучающийся должен иметь возможность осознать цель, которой он должен достигнуть в ходе учения;
— после каждой дозы информации должен следовать вопрос, ставящий обучающегося перед необходимостью выбора правильного ответа среди нескольких ошибочных или неполных;
— непосредственно после указания ответа, избранного обучающимся, необходима проверка правильности его выбора, а в случае ошибки отсылать его к исходному пункту с целью повторной попытки выбора правильного ответа или к соответствующей корректирующей рамке, объясняющей причину ошибки.
Итак, методы отражают структуру обучающих программ. Кроме ранее описанных в литературе, в последние годы выделена группа методов, использование которых обуславливает степень адаптивности программ.
Теоретический анализ проблемы показал, что от методов программирования следует отличать методы программированного обучения.
Под усвоением, вслед за П.Я. Гальпериным, мы понимаем такой процесс, в результате которого известные действия, представление или понятие из состояния, когда они заданы, переходят в знания и умения обучающегося. Усвоение реализуется за счёт функционирования психических процессов (восприятия, мышления, памяти, воображения и т.д.). Их содержание и качество, определяемые особенностями той деятельности, внутри которой они формируются и функционируют, оказывают решающее воздействие на характеристику усвоения (степень осознания заданного для усвоения содержания, полноту и прочность его запоминания, умение применять для решения практических задач).
Методы программированного обучения имеют свои особенности, определяемые спецификой деятельности субъектов образовательного процесса, объекта, целевой ориентации и пр.
В настоящее время продолжается разрабатка теоретических и прикладных аспектов упоминавшихся нами направлений программированного обучения (Е.И. Волкова, М.М. Гохлернер, К.Б. Епсинович, Т.Г. Жарковская, О.Я. Кабанова, К.Б. Карпов, Е.С. Кувшинова, Б.А. Ланидус, А.С. Лурье, Г.И. Макарова, Е.С. Полод, Е.Н. Совенко, З.С. Харьковский, Э.А. Яо и др.). Связано это с широким внедрением информатики и использованием компьютерной техники в учебном процессе.
Между тем, по справедливому замечанию С.И. Кузнецова, нередко встречаются обучающие программы, которые переведены с простых ТСО без всяких изменений, т.е. на экранный дисплей выдаётся текст учебного пособия и список выборочных ответов. Эти программы совсем не используют возможностей компьютеров и только дискредитируют их применение для управления процессом обучения.
Чтобы этого не происходило, а также, учитывая сложность программирования как явления, целесообразно рассматривать его на разных уровнях и, учитывая специфику объектов программирования, соответственно условно различать основное (мета-, макро-, микропрограммирование) и вспомогательное программирование.
Вспомогательное программирование осуществляется в основном в контроле и самоконтроле (имеется в виду внешняя и внутренняя обратная связь). К средствам вспомогательного программирования относятся сигнальные карточки, программированные тесты, перфокарты, кодирование и другие средства группового контроля. Материалы такого типа отличаются тем, что в них заложены определённые потенциальные возможности рационализации процесса обучения, повышения интереса к изучаемому и активности обучающихся.
Наличие четырёх уровней программирования позволяет, с нашей точки зрения, чётко дифференцировать и специфику процесса овладения деятельностью эвристического, полуэвристического и алгоритмического характера. Программирование названных выше уровней коррелирует друг с другом, обладает некоторыми общими свойствами.
Однако возникает и другой вопрос: нужно ли всё программировать? Ответ, с нашей точки зрения, должен быть отрицательным. Учитывая бюджет времени, условия обучения, программировать, как мы полагаем, целесообразно лишь то, что вызывает наибольшие трудности.
Итак, на сегодняшний день в педагогической печати достаточно разносторонне представлены вопросы программированного обучения, что затрудняет ориентацию в позициях, занимаемых различными учёными. Кроме того, совершенно очевидно, что программирование и программированное обучение как комплексное педагогическое явление требует своего дальнейшего изучения с целью более точного представления их роли и места в учебном процессе разных типов учебных заведений.
Программированное обучение
В психолого-педагогических исследованиях обычное, или традиционное, обучение считается плохо управляемым. По мнению большинства отечественных ученых и педагогов, основными недостатками традиционного обучения выступают следующие:
Возникновение программированного обучения связано с попыткой устранить эти и другие недостатки обычного обучения.
Значительную роль в формировании программированного обучения сыграл известный психолог Б.Ф.Скиннер, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления процессом обучения, построения его в полном соответствии с психологическими знаниями о нем.
В необихевиористской концепции Б. Ф. Скиннера разрабатывается учение оперантного обусловливания, согласно которому утверждается значение эффекта подкрепления ожидаемой реакции как регулятора последующих поступков и действий, что привело к новой системе понимания поведения в бихевиористской психологии по схеме отношений: «реакция—стимул» (R→S). Основным постулатом теории Б. Ф. Скиннера служит тезис о том, что результат предшествующего действия (вернее — его психологический эффект) влияет на последующее поведение. Следовательно, самим поведением можно управлять путем подбора определенных вознаграждений (подкреплений) верных действий, стимулируя, таким образом, дальнейшее поведение в ожидаемом русле.
В качестве центрального понятия для построения программированного обучения выступает категория управления. Как отмечает Н.Ф.Талызина, «истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управлением, включая и начальную школу и даже дошкольные учреждения» [38, с. 7].
Б.Ф.Скиннер и его последователи выявили законы, по которым формируется поведение, и на их основе сформулировали законы научения:
В основу технологии программированного обучения Б. Ф. Скиннер положил два требования:
В основе концепции программированного обучения лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения — обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.
Различают три основные формы программирования:
В основе первой формы программирования лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Разработка линейных программ принадлежит самому Б.Ф.Скиннеру: обучаемый знакомится с каждой порцией материала в заданной последовательности:
Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует В. Оконь, линейная программа в понимании Б.Ф. Скиннера характеризуется следующим:
Линейная программа как бы предполагает, что учащийся не сделает ошибки в ответе. В 1954 г. Б.Ф.Скиннер проверил свою программу на студентах университета и получил отрицательный результат. Линейная программа успеха не принесла.
Разработку разветвленной формы осуществлял другой представитель американской технологии программированного обучения — Норман А. Кроудер. В его схеме S — R — Р связи между стимулом, реакцией и продуктом осуществляются мыслительными операциями. Кроме того, он предполагал дифференцированный подход к
обучаемым. Разветвленная программа может быть представлена следующим образом (см. схему).
В разветвленной программе ответ используется главным образом для того, чтобы вести обучающегося дальше — по одному из разветвлений.
Н. Кроудер, в отличие от Б. Ф. Скиннера, предполагает, что обучающийся может допустить ошибку и тогда надо дать ему возможность уяснить эту ошибку, исправить ее, потренироваться для закрепления материала, т.е. в программе Н. Кроудера каждый ответ используется для выявления возможностей выбранного учащимся пути и определения, что делать дальше.
Таким образом, разветвленная программа отличается от линейной множественностью (и многократностью) выбора шага. Она ориентирована не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное программирование требует от обучающегося умственного усилия, по сути, оно является «управлением процессом мышления». Подтверждением правильности ответа в этой форме программирования является обратная связь, а не только положительное подкрепление (по закону эффекта). Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются следующие вопросы, уже по тексту ответа и т.д.
Как отмечает В. Оконь, вопросы, в понимании Н. Кроудера, имеют целью:
Разветвленная программа полнее, чем линейная, учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения).
Смешанное программирование и другие его формы в целом близки к рассмотренным выше.
Программированное обучение в конце 60-х — начале 70-х гг. получило новое развитие в работах Л.H. Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс.
Алгоритм есть правило (обратное утверждение неправомерно), предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми; это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс — это система действий (операций) с объектом, он есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса.
Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в обучении, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.
В теории П.Я.Гальперина процесс формирования умственных действий проходит 5 этапов:
Совместно с Н.Ф.Талызиной П.Я.Гальперин реализовал эту теорию на практике в процессе обучения. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым:
В результате проведенных П.Я.Гальпериным и его учениками исследований было установлено, что:
Теория поэтапного формирования умственных действий явилась фундаментом разработанного Н. Ф. Талызиной нового направления — программирования учебного процесса. Его цель — определение исходного уровня познавательной деятельности обучающихся, новых формируемых познавательных действий; содержания обучения как системы умственных действий, средств, т.е. действий, направленных на усвоение широкого круга знаний по третьему типу ориентировки (в плане развернутой речи); пяти основных этапов формирования умственных действий, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний). действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения.
Существенными для реализации направления программирования обучения являются общие характеристики действий: по форме (материальное, внешнеречевое, речь «про себя», умственное); по степени обобщенности; по мере развернутости; по мере освоения и тому, дается ли действие в готовом виде или осваивается самостоятельно.
В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф.Талызиной, «любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую « управляющий орган» (ориентировочная часть действия), исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)» [38, с. 66].
Центральным звеном формирования умственных действий является его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третий тип ориентировочной основы действий (в развернутой речи), отличаясь оптимумом полноты, обобщенности, самостоятельности, обеспечивает наивысшую эффективность формирования умственных действий.
Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф.Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской теорией программирования теория поэтапного формирования умственных действий «строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)»; это подлинное управление развитием человека. В то же время эта теория служит примером последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению.
В целом программированное обучение характеризуется совокупностью пяти признаков/принципов:
Особая роль принадлежит созданию соответствующих программированных пособий. Программированные пособия отличаются от традиционных тем, что в последних программируется лишь учебный материал, а в программированных — не только учебный материал, но и его усвоение, и контроль за ним. При обучении очень важно вовремя отметить образование смысловых барьеров. Они возникают, когда учитель, оперируя определенными понятиями, подразумевает одно, а ученики понимают другое.
Минимизация и преодоление смысловых барьеров — одна из трудно разрешаемых проблем обучения. В этой связи дидактическое обеспечение программированного обучения обязательно включает обратную связь : внутреннюю (к обучаемому) и внешнюю (к преподавателю).
Материальной основой программированного обучения является обучающая программа, которая представляет собой специально созданное на основе пяти отмеченных выше принципов пособие. В этом пособии, как уже говорилось, программируется не только учебный материал, но и его усвоение (понимание и запоминание), а также контроль.
Обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя:
Действие обучаемого, как правило, немедленно контролируется ответами. Если действие выполнено правильно, то обучаемому предлагается перейти к следующему шагу. При неверном действии в обучающей программе обычно разъясняются характерные ошибки, допущенные обучаемыми.
Таким образом, обучающая программа — это опосредованная материальная реализация алгоритма взаимодействия учащегося и преподавателя, которая имеет определенную структуру. Она начинается со вступительной части, в которой преподаватель непосредственно обращается к ученику, указывая цель данной программы. Кроме того, во вступительной части должна быть некая «завлекалочка», чтобы заинтересовать ученика, а также краткая инструкция по выполнению программы.
Основная часть обучающей программы состоит из нескольких шагов. Они бывают ознакомительными, ознакомительно-трени-ровочными или тренировочными. Каждый шаг может включать несколько кадров, если это компьютерная программа. На одном дается краткая, поддающаяся измерению информация и затем задание или вопрос, чтобы ученик мог дать свое решение, ответить на поставленный вопрос, т.е. совершить какую-то операцию. Такой кадр называется информационно-операционным. Если ученик ответил правильно, высвечивается информация, подтверждающая правильность его ответа, и дается стимул для дальнейшей работы. Если ученик ответил неточно или неверно, появляется кадр с наводящими вопросами или разъясняющей его ошибку информацией.
Заключительная часть обучающей программы носит обобщающий характер: приведение в систему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщенных данных (самопроверка или проверка преподавателем).
Если обучающая программа безмашинная (сейчас это уже редко практикуется, поскольку есть ЭВМ), то рекомендуется составлять методическую записку для преподавателя. Она включает спецификацию обучающей программы и рекомендации преподавателю для правильного использования обучающей программы и учета ее результатов.
Спецификация — это следующие указания:
Разработка обучающей программы — это всегда огромный труд для преподавателя. Но те преподаватели, которые разрабатывают обучающие программы, значительно повышают свое педагогическое мастерство. Они приобретают важный опыт исследовательской и методической работы.
Программированное обучение имеет свои плюсы и минусы. Положительным, безусловно, является индивидуализация обучения, активизация самостоятельной работы учеников, развитие их внимания, наблюдательности; обратная связь обеспечивает прочность усвоения материала; работа по жесткому алгоритму способствует логическому мышлению учащихся.
Вместе с тем частая работа по заданному алгоритму приучает учеников к исполнительской деятельности, внешней ответственности, буквальности действий, отрицательно сказывается на развитии творческого мышления. Эти и другие недостатки преодолеваются в условиях одной из наиболее активных форм обучения — технологии проблемного обучения.
Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.