технология контекстного обучения в профессиональном образовании
Глава 1. Технология контекстного обучения
В первой части данного пособия разведены понятия «педтехнология», «технология образования» и «технология обучения» [33]. В соответствии с данным подходом контекстное обучение следует относить к образовательным технологиям, чья главная задача состоит в оптимизации преподавания и учения с опорой не на процессы восприятия или памяти, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. Вот почему в контекстном подходе особую роль играют активные и интенсифицирующие методы и формы обучения или даже целые технологии, обеспечивающие интенсивное развитие личности студента и педагога.
Конструирование учебного процесса в современной педагогической практике осуществляется либо на основе обучения через информацию, либо на основе обучения через деятельность.
В работе А.А. Вербицкого дано определение контекстного обучения как концептуальной основы для интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, практической) [11].
Обоснование контекстного подхода
Противоречия вузовского обучения
В процесс обучения студент или учащийся ПТУ усваивает лишь что-то о технике и технологии производства, то есть познает профессиональную деятельность как часть. Проблема же заключается в том, что выпускнику на производстве сложнее всего освоить именно тот социальный контекст, в котором он будет работать, те производственные отношения в коллективе, которые учат не предметным действиям, а социальным поступкам.
Рис. 1.1.Модель профессии
Эта же логика включается, когда надо развести понятия «содержание обучения» и «содержание образования».
Контекст как базовая категория ТКО
Понятие «контекст» пришло в другие науки из логики и лингвистики, поэтому в психологии и педагогике статуса категории оно еще не приобрело и в словарях этих наук не описано.
В психологии контекст связан с понятием «ситуация» (= система условий, побуждающих субъекта и опосредуюших его активность). То есть в ситуацию включаются и внешние условия, и сам субъект, и те люди с которыми он контактирует.
Лингво-психологи отводят контексту основную роль в процессе переработки информации, так как именно благодаря контексту человек знает, чего ему ожидать и как осмысливать продукт восприятия, например, обычное слово «собака» в контексте может означать вопрос, восклицание, утверждение, угрозу, восхищение и др. Прежде, чем приступить к действию, человек старается собрать как можно больше контекстной информации. Чем больше мы знаем о настоящем, тем легче можем просчитать или предугадать будущее. Психологи называют такое опережающее отражение (= преднастройку, ожидание, интуицию) антиципацией. Речь идет о процессах, возникающих в организме еще до появления событий, влияющих на результаты деятельности человека. Антиципации создаются под влиянием контекстов. Если у человека нет образцов поведения, зафиксированных в определенных контекстах, например, поведения в условиях кризиса, славы и др., то его организм реагирует импульсивно.
Прогнозирование базируется именно на предвосхищении искомого хотя бы на шаг вперед. Следовательно, контекст может активизировать мышление субъекта и вводить его в состояние проблемной или творческой ситуации, и, погружая субъекта во все новые контексты, можно подвести его даже к открытию [10].
Слово «контекст» может иметь широкий смысл: им можно обозначать физическое действие, поступок, реплику, систему мотивов. Следовательно, контексты могут быть социальными, поведенческими, эмоциональными, историческими, культурными, деятельностными [40].
Подлинное понимание сознания и психики человека требует их включения в «реальный контекст жизни и деятельности людей» [49].
Сущность технологии контекстного обучения
Структура учебной деятельности представлена Н.Ф.Талызиной в следующем виде (рис. 1.2.).
Применительно к вузовскому обучению теория А.Н. Леонтьева о деятельностном усвоении умений и навыков сталкивается по меньшей мере с тремя глобальными трудностями. Их трудно осмыслить, но еще труднее преодолеть. В этом, кстати, кроется одно объяснение, почему такая умная, полезная и эффективная технология, как контекстная, не находит широкого применения.
Рис. 1.2.Структура учебной деятельности
познание нового, формирование целостной профессиональной деятельности
реализация интеллектуального и духовного потенциала
общее и профессиональное развитие личности
производство материальных и духовных ценностей
Познавательные, преимущественно интеллектуальные
практические, в том числе теоретико-практические
психического отражения реальности
преобразование реальной действительности
информация или знаковая система
вещества природы (инженер), неизвестное (ученый), сознание человека (педагог)
деятельные способности личности, система отношений к миру, людям, себе
товары, новые знания, образованность людей
Рис. 1.3.Различия в содержательном наполнении звеньев структуры учебной и профессиональной деятельности
Чтобы сформировать специалиста, надо обеспечить переход от одного типа деятельности (познавательной) к другому (профессиональному) с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целой, действий, средств, предметов и результатов.
Третья трудность вытекает из второй: как именно преодолеть противоречия между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной.
Таких противоречий довольно много, но без их преодоления вряд ли возможно построить полноценный учебный процесс.
Различия между учебной и профессиональной деятельностью
Первое противоречие между учебной деятельностью (= УД) и профессиональной (= ПД) заключается между абстрактным предметом УД (тексты, знаковые системы, программные действия) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания даны в контексте производственных процессов и ситуаций. Традиционное обучение не может решить это противоречие, отсюда феномен формальных знаний, невозможность применения их на практике, трудность интеллектуальной и социальной адаптации выпускников к условиям производства.
Эта схема традиционного обучения восходит к 17 веку, а более фундаментально эта теория усвоения знаний была изучена физиологами и получила название ассоциативно-рефлекторной теории Сеченова-Павлова.
Рис. 1.4.Схема традиционного обучения
Рис. 1.5.Схема действия специалиста
Традиционное обучение в силу своей авторитарности не дает студенту равное с преподавателем право на активность, не стимулирует переход студента из позиции потребителя учебной информации в позицию творца своих знаний и самого себя.
Рис. 1.6.Схема желаемого перехода учения к труду
Период адаптации выпускников вуза сейчас составляет от трех до пяти лет. Причем предметная адаптация (приобретение профессионального мышления) протекает легче, чем социальная (вхождение в коллектив, приобретение навыков общения, ответственности и т.п.), поскольку в вузе не учат социальным поступкам.
Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должны быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Если же быть совсем точным, то контекстное обучение рассматривает учение и труд не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе [11].
Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры его профессионального труда. Единицей работы преподавателя и студента становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего коллектива.
Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная, воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование). Этим трем формам деятельности можно сопоставить три обучающие модели: семиотические, имитационные, социальные [11].
В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса (два и более). Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и дипломном проектировании. Единицей деятельности студента становятся поступки, через которые студент осваивает профессию как часть культуры, осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе. Средством работы, формирующим ценностное отношение личности к труду, людям и природе служит ПОДТЕКСТ.
Подведем итоги. Построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения позволяет максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников.
Согласно концепции знаково-контекстного обучения учащиеся осуществляют в процессе обучения три основные формы деятельности: учебную квазипрофессиональную и учебно-профессиональную, причем переход от одной формы к другой обусловливается логикой контекстного развертывания содержания обучения. Проектирование, организация и осуществление этих форм деятельности предполагает учет требований не только со стороны изучаемой науки, на основе которой строится учебный процесс, или дидактики, но и со стороны профессиональной деятельности, включая социальное нормирование активности обучаемых. Эти требования со стороны профессиональной деятельности являются системообразующими, определяющими технологию обучения.
Система перехода от профессиональной деятельности к обучению и от обучения к профессиональной деятельности может быть реализована через «профессиональный контекст». В данном случае под «профессиональным контекстом» понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для определенной сферы профессионального труда.
Для построения технологии контекстного обучения используется, как правило, следующая классификация видов профессионального контекста в обучении:
ВИДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОНТЕКСТА
1) ценностно-ориентационный
1) производственно-технологический
2) организационно-управленческий
Таким образом, профессиональный контекст, который может воссоздаваться в учебном процессе, состоит из социального контекста, отражающего нормы отношений и социальных действий, а также их ценностную ориентацию, и предметного, отражающего технологию собственно трудовых процессов. Личностный компонент характеризует морально-этические правила и нормы поведения и взаимоотношений специалистов как представителей данной социальной системы, их социально-психологические качества и характеристики.
В соответствии с основными положениями технологии контекстного обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности Для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований:
обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента;
сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических принципов и психологических требований к организации учебной деятельности;
использовать модульность построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых;
обязательно реализовывать различные типы связей между формами обучения (по существу данное требование выступает как механизм реализации модульности построения обучения);
обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и соответственно форм контекстного обучения от начала к концу целостного учебного процесса.
Реализация этих требовании дает возможность проектировать целостный учебный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого участника учебного процесса преподавателя, студентов, а также продолжительность и материально-технические условия обучения. Кроме того, применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения (требования квалификационной характеристики).
Конкретные механизмы реализации этих принципов раскрываются через формы и методы контекстного типа, познакомиться с которыми можно в книге Лаврентьевой Н.Б. [34].
Методическая разработка на тему «Контекстное обучение как средство формирования профессиональной компетенции студентов СПО»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Государственное бюджетное образовательное учреждение
среднего профессионального образования
«Новокуйбышевский нефтехимический техникум»
«Контекстное обучение как средство формирования профессиональной компетенции студентов СПО»
Составитель: мастер п/о Ракитина Лариса Николаевна
Современным рынком труда востребован специалист компетентный, конкурентоспособный, мобильный умеющий работать в команде, способный взять на себя ответственность за принятое решение и результаты труда в целом.
Подготовить такого специалиста в условиях традиционного сообщающего преподавания невозможно, поскольку оно не учит самостоятельному планированию деятельности, принятию решений относительно способа действий, контролю при оценке достигнутого.
Эффективным способом решения сложившейся ситуации является обучение в деятельности и в контексте предстоящей профессиональной деятельности.
Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов.
Овладение профессией осуществляется в контекстном обучении как процесс динамического движения деятельности студента от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к собственно профессиональной деятельности с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной.
Цель работы : рассмотреть контекстное обучение как средство формирования профессиональной компетенции
Объект исследования : контекстное обучение в учреждениях СПО.
Предмет исследования : технологии контекстного обучения в профессиональном образовании.
1. Рассмотреть суть обучения в деятельности и в контексте предстоящей профессиональной деятельности
2. Рассмотреть лабораторные и практические работы как оптимальные формы организации обучения в деятельности.
3. Провести оценку применения контекстного обучения в ННХТ.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости использования активных методов для повышения эффективности процесса обучения с целью подготовки специалистов.
Глава I. Теоретические основы контекстного обучения в профессиональном обучении.
§1.Обучение в деятельности.
Особенностью методики обучения в деятельности является то, что на занятиях обучающиеся самостоятельно добывают знания в процессе решения действительной или мнимой производственной ситуации с обязательным выполнением всех фаз полного рабочего действия: информирование – планирование – принятие решения – выполнение – контроль оценка. Педагог при этом выступает в роли консультанта и координатора.
При организации обучения в деятельности обучающиеся в течение занятия выполняют одно комплексное задание, состоящее из двух частей – профессиональной ситуации и собственно учебного задания.
На этапе формирования педагог предлагает обучающимся информационные листы, содержащие квинтэссенцию необходимых знаний. Изучаемый материал в них хорошо структурирован: содержит схемы, обозначения, пояснения, что облегчает его зрительное восприятие и запоминание. С информационными листами обучающиеся работают самостоятельно, вырабатывая своё решение предложенной ситуации.
На этапе принятия решения они объединяются в малые группы и совместно вырабатывают общее решение.
Очевидными достоинствами методики обучения в деятельности являются: высокая мотивация обучения, самостоятельное планирование обучающимися собственных действий на основе активного освоения информации, диалоговое общение, формирование умения принимать решение, учёт индивидуального темпа работы обучающихся, организация самоконтроля и самооценки. Кроме того, в условиях описываемой методики трудовая деятельность становится тематическим центром обучения, а обучающиеся овладевают профессией не только содержательно, но и методически.
Описанный выше подход по своей идее близок контекстному обучению (обучению в контексте предстоящей деятельности), теория и технология которого разрабатывается в отечественной научно-педагогической школе. Сегодня оно продуктивно используется в системе начального и среднего профессионального образования и в профессиональной подготовке.
Контекстное обучение в основе своей имеет три источника: 1) деятельностную теорию учения; 2) идею влияния социального и предметного контекстов будущей профессиональной деятельности на учебную деятельность; 3) опыт «активного обучения».
Основная идея контекстного обучения заключается в необходимости создания психологических, педагогических и методических условий для трансформации учебной деятельности в профессиональную, с постепенной сменой потребностей, мотивов, целей, поступков, действий, средств, предмета и результатов.
Главным в этом случае становится не передача учебной информации, а развитие в опоре на неё способно грамотно выполнять функции, разрешать проблемы и задачи, которые реально встречаются в профессиональной деятельности.
В связи с этим важны:
— системность и межпредметность знания;
— опора на реальный сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства;
— ролевая «инструментовка» профессиональных действий и поступков.
Исходя из вышесказанного, выделим три основополагающих принципа контекстного обучения, которые необходимо учитывать при организации профессиональной подготовки обучающихся:
1. Последовательное моделирование в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов.
2. Проблемность содержания обучения.
3. Ведущая роль командного взаимодействия (мастера п/о) и обучающихся, обучающихся между собой в решении реальной или смоделированной производственной ситуации.
При организации подготовки специалистов следует сосредоточить внимание на трёх базовых формах деятельности обучающихся: учебной, квазипофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.
В процессе движения от учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности обучающиеся овладевают реально востребованными профессиональными компетенциями.
1. Понимать и реализовывать инструкции для модульных установок.
2. Регулировать параметры процессов протекающих на модульных установках, выявлять пробелы в своих знаниях и умениях.
3. Осуществлять контроль за качеством выходной продукции оценивать и анализировать полученную информацию, делать выводы, представлять информацию в виде режимных листов, графиков, схем, таблиц.
4. Отрабатывать навыки соблюдения требований Т.Б. и охраны окружающей среды на модульных установках.
5. Работать в коллективе, позитивно взаимодействовать с членами группы при решении общих задач.
Оптимальными формами организации обучения в деятельности и в контексте предстоящей деятельности являются практические и лабораторные занятия.
На практических занятиях предметная деятельность обучающихся направлена на накопление опыта использования уже имеющихся знаний и получение новых. Такие занятия проводятся после изучения крупных разделов или тем и носит обобщающий характер.
Лабораторные занятия предполагают изучение каких-либо явлений, процессов с помощью специального оборудования. Целью проведения лабораторных работ является формирование у обучающихся умений и навыков использования технического оборудования.
Учитывая специфику деятельности аппаратчика-оператора, считаю целесообразным акцентировать внимание на лабораторно-практических занятиях, объединяющих в себе обе названные выше функции.
Лабораторно-практические занятия могут носить иллюстративный или следовательский (проблемный) характер. Последние особенно эффективны, поскольку обучающиеся сами выдвигают гипотезу исследования (в случае с начинающими аппаратчиками-операторами – это предположение о возможных причинах неисправности оборудования или последствиях тех или иных действий работника), намечают пути исследования (последовательность отработки возможных причин неисправностей и их устранения), отбирают необходимый материал, инструменты и оборудование.
Затруднения побуждают «исследователей» к активной самостоятельной работе, они стараются хорошо уяснить себе суть проблемы, найти рациональные пути её разрешения.
При этом обучающиеся могут ощутить недостаточность имеющихся знаний, что подтолкнёт их к поиску необходимой информации. В этом случае как нельзя более кстати окажутся информационные листы, справочники.
Практика показывает, что стремление разрешить проблемную ситуацию побуждает обучающихся к диалогу, объединению в группы с целью сбора и оценки основных и вспомогательных данных, обоснованного выбора варианта решения.
Всё это активизирует продуктивное мышление, ведёт к росту количества познанных предметов и явлений, а главное – формирует творческий подход к решению производственных ситуаций.
Новокуйбышевск – город нефтепереработки и нефтехимии. Одно из важных направлений развития его ведущих предприятий – исторически сложившаяся взаимосвязь флагманов отрасли и системы профильного образования. Система профильного образования совершенствуется вместе с изменениями требований работодателей.
На базе ГБОУ СПО «Новокуйбышевского нефтехимического техникума» создан Ресурсный центр профессионального образования химического профиля, в котором проводится обучение новым производственным технологиям с использованием модернизированных образовательных ресурсов по профессиям начального профессионального образования: «Оператор нефтепереработки»; «Аппаратчик-оператор»; «Лаборант химического анализа»; «Наладчик контрольно измерительных приборов и автоматике».
IC 105 D Аппарат для изучения седиментации (процесса осаждения);
IC 47 D Многофункциональная экстракционная установка.
Это комплект самостоятельных, взаимодополняющих средств обучения, позволяющий передавать обучаемым не только теоретические знания, но и прививать им практические навыки работы в области будущей производственной деятельности. Возможности этого современного экспериментального оборудования позволяют расширить знания и представления, полученные при изучении курса спецдисциплин на более ранних этапах обучения. Существенно повышается мотивация и интерес обучающихся к учению на всех ступенях обучения. Использование возможностей многофункционального оборудования, в сочетании с технологией интерактивного обучения, позволяет осуществлять сбор и обработку информации, реализовывая при этом основные дидактические принципы – наглядности, доступности, связи теории с практикой, научности. При этом быстро и качественно получить результаты исследования и провести их анализ. При организации учебной деятельности на уроке возможно использование разнообразных методов обучения.
Уровень оснащения и комплектация лабораторий техникума максимально соответствует условиям профильных производств. Выполнение заданий здесь формирует знания и навык будущего нефтехимика. Такие методы работы как исследовательские, метод проекта, информационно-коммуникативные технологии важны в расширении возможностей будущего специалиста. Одна из инновационных форм обучения, контекстное, служит для трансформации учебной деятельности в профильную. У студентов развиваются способности грамотно выполнять функциональные задачи и решать проблему в производственных видах деятельности.
Использование современных образовательных технологий дает возможность подготовить специалистов более высокой квалификации. Высокий уровень подготовки выпускников подтверждается:
25% учащихся выпускаются с повышенным уровнем квалификации;
достаточно стабильным средним баллом по производственной практике от 4,20 до 4,46;
Итак, резюмируя вышеизложенное, отметим следующие важные моменты.
Реализация программы профессионального обучения на основе принципа обучения в деятельности и в контексте предстоящей профессиональной деятельности, позволяет достичь следующего:
— обучающиеся находятся в деятельностной позиции, включается весь потенциал их активности, из объекта воздействий они превращаются в субъектов познавательной и профессиональной деятельности, что позволит им в будущем самостоятельно принимать находящиеся в их компетенциях решения;
— знания усваиваются в контексте разрешения моделируемых профессиональных ситуаций, что обуславливает развитие познавательной и профессиональной мотивации;
— обоснованное сочетание индивидуальных и коллективных форм работы при ведущей роли последних, способствует формированию у обучающихся умения работать в команде, совместно разрешать возникающие производственные ситуации.
Всё это в комплексе создаёт основу для профессионального роста специалистов и построения ими успешной профессиональной карьеры.
2. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения: сущность и практическое значение. //- Школьные технологии.- 2006. № 4. с.41-45
3. Вербицкий А. А., Дубовицкая Т. Д. Контексты содержания образования. // М.: РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003. 80 с.
4. Вербицкий А. А. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании. //- Педагогика – 2009. – № 2. с.12-18
7. Ильин Г.Л. Проблема различения обучения и образования (на примере контекстного обучения и проективного образования).// – Alma mater: Вестник высшей школы. – 2001. № 5 с.22-25
9. Дубовицкая Т. Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста.
11. Смирнова И.Э. Модели обучения в системе высшего образования.// Инновации в образовании.- 2006.- № 1 с.5-14