специально организованный процесс обучения воспитания и развития личности будущего специалиста

Стадии и уровни профессионализма. Профессиональное воспитание и обучение специалиста

Самодвижение личности к вершинам профессионализма включает, согласно Э. Ф. Зеер, пять стадий:

А. К. Маркова выделила 5 уровней профессионализма:

Профессионализм как высокий стандарт профессиональной деятельности выражается, прежде всего, в стабильности и результативности деятельности и связан с индивидуальным стилем деятельности.

Профессионализм как одно из ведущих слагаемых работы в социальной сфере базируется и формируется на основе личностных и профессиональных качеств, ценностных ориентаций и интересов социального работника. Развитию этих качеств и образований, вхождению в реальную модель профессиональной деятельности способствует решение следующих задач:

Таким образом, профессионализация – важнейший этап жизни человека, связанный с решением профессионального самоопределения и профессиональной адаптации. Чтобы определиться в своей будущей профессии, молодому человеку необходимо сформировать вектор профессиональной цели, т. е. ответить на следующие вопросы:

Задача профессионального становления может быть решена лишь посредством реализации «личностно-ориентированной педагогики образовательного процесса» (Н. А. Рыбакова). На работника социальной сферы возлагается особая миссия, выполнить которую он может только при условии формирования особых личностных качеств. Богатство его личности приобретает общественную значимость, становится условием развития как производственных, так и социальных отношений.

Обучая людей самостоятельно решать свои проблемы, работник социальной сферы поднимает тем самым общественное сознание на новый уровень; он использует свои профессиональные и личностные возможности, чтобы влиять на рост самосознания конкретной личности, общности, нации, общества и человечества. Выполнить эту миссию способен только личностно-зрелый человек, внутренне и профессионально подготовленный к решению стоящих перед ним социальных задач.

Личностная зрелость проявляется в умении соединять, соотносить свои индивидуальные особенности, статусные и возрастные возможности, собственные притязания с требованиями общества и окружающих. Личностная зрелость предполагает зрелость социальную, когда уже развита способность адаптироваться к различным ситуациям и типам общения. Поэтому в процессе формирования личности работника социальной сферы, включающего весь спектр социальных влияний, а также самоформирование человека столь важную роль играет профессиональное воспитание.

В широком смысле профессиональное воспитание – это функция трудовой и общественной жизни; в узком смысле – функция учебного заведения, специально создающего условия для решения проблемы подготовки высококвалифицированных специалистов – работников социальной сферы, гуманистически ориентированных, способных осуществлять свою деятельность в условиях постоянно изменяющегося мира и в нестандартных ситуациях.

Подготовка таких специалистов должна отвечать следующим специфическим требованиям:

Профессиональное воспитание работников социальной сферы в качестве начальной стадии включает в себя профориентацию, вершащуюся фактом профессионального выбора, когда происходит осознанный выбор деятельности в системе «человек – человек», специфика которой заключается в направленности на оказание помощи людям и обществу в их усилиях стать свободными людьми в свободном обществе. Далее в профессиональном воспитании следуют такие этапы, как подготовка к сознательному осуществлению намеченной цели, овладение профессией, начало самостоятельной трудовой деятельности, непрерывное повышение квалификации и наставничество.

Воспитательная функция собственно учебного заведения состоит в создании условий, при которых процесс образования (включающий воспитание, обучение, развитие) превращается в процесс самообучения, самовоспитания, саморазвития. Цели и мотивы профессионального самовоспитания работника социальной сферы обусловлены конкретно-исторической ситуацией и стремлением занять в обществе активную жизненную позицию. Учебная, общественная, трудовая деятельность в рамках процесса профессионального образования должна быть организована так, чтобы обучающийся осознавал социальную значимость будущей деятельности, те требования, которые она к нему предъявляет, мог оценить свои возможности, свои достоинства и недостатки. В этих условиях человек начинает осознавать необходимость работы над собой.

Профессиональное воспитание необходимо рассматривать как целостный процесс, обеспечивающий приобщение обучающихся социальной работе к профессиональному труду в качестве субъекта этой деятельности. Это определяет личностно-ориентированную направленность профессионального обучения и воспитания, а именно:

К принципам профессионального воспитания можно отнести следующие:

1. Принцип творческого саморазвития личности:

2. Принцип самосознания:

3. Принцип приоритета практики:

4. Принцип сотворчества преподавателя и обучающегося как творческих саморазвивающихся личностей:

5. Принцип историзма:

Источник

Профессиональное воспитание и обучение специалиста

Профессиональное становление специалиста — сложный, непрерывный процесс «проектирования» личности. Осведомленность о своей будущей специальности способствует развитию активности студента, формированию личностной модели самодвижения к профессиональным вершинам, к профессиональному мастерству.

Процесс профессионализации социальной работы, подготовки профессиональных социальных работников начинается с профессиональной ориентации – системы мер, направленной на оказание помощи молодежи в выборе профессии социального работника, специалиста в этой сфере.

Профессиональный отбор – это научно обоснованный допуск людей к определенного вида профессиональному обучению и социальной деятельности; установление соответствия психофизических особенностей человека, его подготовленности и навыков требованиям, предъявляемым спецификой социальной работы.

Профессиональная пригодность – вероятностная характеристика, отражающая возможности человека в овладении данной профессией. Она лежит в основе принятия экспертного решения в профессиональном отборе и может оцениваться по нескольким критериям: по медицинским показателям (физическая подготовленность), по конкурсным экзаменам, психологическому обследованию.

Самодвижение личности к вершинам профессионализма включает, согласно Э.Ф. Зеер, пять стадий:

— «оптация» (лат. — желание, избрание) — формирование личностных намерений, осознанный выбор профессии с учетом индивидуально-психологических особенностей;

— «профессиональная подготовка» —формирование профессиональной направленности и системы профессиональных знаний, умений и навыков, приобретение опыта теоретического и практического решения профессиональных ситуаций и задач;

— «профессиональная адаптация» — вхождение в профес­сию, освоение новой социальной роли, профессиональное самоопределение, формирование личностных и профессиональных качеств, опыт самостоятельного выполнения профессионально деятельности;

— «профессионализация» — формирование профессиональной позиции, интеграция личностных и профессионально важных качеств и умений в относительно устойчивые профессионально значимые образования, квалифицированное выполнение профессиональной деятельности;

— «профессиональное мастерство» — полная реализация, са­моосуществление личности в профессиональной деятельности (творчески-креативный принцип) на основе подвижных интегральных психологических новообразований.

Выпускник высшей школы, как правило, испытывает трудно­сти при профессиональной адаптации. Часто адаптация проходит несколько месяцев. Причинами этих трудностей является отсутствие знаний, умений, навыков социального взаимодействия и неадек­ватность деятельности учения будущей профессиональной деятельности. Для того чтобы преодолеть эти трудности, необходимо, с одной стороны, увеличить удельный вес нетрадиционных форм обучения (за счет активных мето­дов обучения, совместных форм деятельности преподавателя и студента), с другой — сделать акцент не на передаче знаний, а на развитие профессионально­го мышления и рефлексии (че­рез научную деятельность, твор­ческие задания, разнообразные практики).

Задачи профессионального воспитания и обучения специалиста:

— развитие личностного интереса к выбранной профессии;

— формирование первоначальных представлений об основах профессиональной работы;

— формирование профессионально-мотивационной установ­ки на будущую деятельность;

— формирование профессионально-личностной «Я-кон­цепции».

Чтобы опреде­литься в своей будущей профессии, молодому человеку необхо­димо сформировать вектор профессиональной цели, т. е. отве­тить на следующие вопросы:

— чего он хочет в своей профессии;

— что он должен предпринять в своей профессиональной дея­тельности, чтобы добиться успеха;

— что он может (должен) сделать, чтобы реализовать собст­венные личностные качества и интересы?

Задача профессионального становления может быть решена лишь посредством реализации «личностно ориентированной пе­дагогики образовательного процесса» (Н.А.Рыбакова).

На соци­ального работника возлагается особая миссия, выполнить ко­торую он может только при условии формирования особых личностных качеств. Богатство его личности приобретает обще­ственную значимость, становится условием развития как про­изводственных, так и социальных отношений.

Миссия социального работника благородна, но условия ее вы­полнения далеки от идеальных: решая «чужие» проблемы, считая это своим профессиональным долгом, с одной стороны, и своим предназначением, с другой, социальный работник по­могает социально больным людям и обществу освободиться от негативных явлений: непродуктивных жизненных позиций, не­совершенства общественных отношений, поведенческих стереотипов, негативных установок, не нашедшей выхода агрессии» социальной напряженности, страхов и т.д.

Обучая людей самостоятельно решать свои проблемы, социальный работник поднимает тем самым общественное сознание на новый уровень; он использует свои профессиональные и личностные возможности чтобы влиять на рост самосознания конкретной личности, общности, нации, общества и человечества. Выполнить эту миссию способен только личностно зрелый человек, внутренне и профессионально подготовленный к решению стоящих перед ним социальных задач.

Личностная зрелость проявляется в умении соединять, относить свои индивидуальные особенности, статусные и возрастные возможности, собственные притязания с требованиями общества и окружающих. Личностная зрелость предполагает зрелость социальную, когда уже развита способность адаптироваться к различным ситуациям и типам общения. Поэтому в процессе формирования личности социального работника включающего весь спектр социальных влияний, а также в самоформировании человека столь важную роль играет профессиональное воспитание.

В широком смысле профессиональное воспитание — это функция трудовой и общественной жизни; в узком смысле функция учебного заведения, специально создающего условия для решения проблемы подготовки высококвалифицированных специалистов — социальных работников, гуманистически ориентированных, способных осуществлять свою деятельность в условиях постоянно изменяющегося мира и в нестандартных ситуациях.

Подготовка таких специалистов должна отвечать следующим специфическим требованиям:

— создание условий для свободной, естественной реализации разума и чувств обучающихся социальной работе как основы освоения принципов гуманизма и способов проявления человеколюбия;

— усиление творческой направленности процесса обучения и, как следствие, личности каждого обучающегося;

— создание условий для обучения методам саморегуляции, самоменеджмента, самоорганизации;

— создание условий для поощрения уникальности и неповторимости личности будущего социального работника как основы свободного проявления индивидуального стиля работы — становления мастерства;

— создание условий для формирования позитивной «Я-кон­цепции» личности каждого обучающегося и позитивного образа профессионального будущего как основы самореализации;

— организация учебного процесса, в котором учебная груп­па становится условием формирования и развития свойств ду­ши, экспериментальной лабораторией для развития навыков со­общения, взаимодействия, взаимопонимания, эффективной коммуникации.

Принципы профессионального воспитания:

1. Принцип творческого саморазвития личности:

— сочетание логического и эвристического, рационально и эмоционального;

— осуществление своего саморазвития через непрерывное самосовершенствование;

— распространение собственного опыта и знаний.

2. Принцип самопознания:

— ориентация на рефлексивное мышление;

— осознание своих сильных и слабых качеств;

— анализ причины своих успехов и неудач.

3. Принцип приоритета практики:

— признание необходимости изучения теории с сознанием того, что критерием истины является практика;

— практическая реализация своих идей;

— изучение теории не только с целью ее понимания, но и по­следующего применения.

4. Принцип сотворчества преподавателя и обучающегося как творческих и саморазвивающихся личностей:

— проявление доверия, искренности, терпимости, демокра­тичности;

5. Принцип историзма:

— изучение истории общества и социальной работы, исполь­зование опыта прошлых поколений;

— анализ прошлого положительного опыта социальной ра­боты с целью его использования в настоящее время.

Источник

Концептуальные основы содержания профессионального воспитания будущего специалиста в современных условиях

Другой известный отечественный ученый-академик РАО Г. Филонов также подчеркивает мысль о том, что переход российского общества к стабильному социально-экономическому развитию напрямую связан с обогащением современных парадигмальных представлений о месте и роли человеческого фактора, «который становится доминантной основой и носителем смыслообразующих социальных, мировоззренческих, ценностно-целевых перемен в корневых устоях всей общественной системы. Поступательное развитие демократических преобразований в стране предполагает поэтапное введение общенациональной программы воспитания. В ней будет содержательно и функционально представлена система взаимодействия социальных институтов с их четкой ориентацией на профильную деятельность по обеспечению материальных ресурсов и освоению духовно-нравственных ценностей».

На наш взгляд, для восстановления полноты жизни, обретения человеком своей индивидуальности и чувства собственного достоинства необходимо прежде всего освободиться от сложившихся стереотипов мышления и поведения. Это настоятельно требует переосмысления в духе особенностей современного мира важнейших философских проблем личности и ее воспитательной позиции, которые под натиском идеологического диктата, догматизма и доктринерства наука постепенно исключала из сферы исследовательского интереса. Такое отношение к столь сложным социально-философским вопросам не было случайным. Ценностные ориентации человека в советском обществе жестко ограничивались рамками социального выбора. А нормы жизнедеятельности людей и способы решения возникающих перед обществом и личностью проблем отвечали исключительно партийно-государственной целесообразности.

Наибольшую значимость для философского осмысления проблем современного воспитания представляют мировоззренческие идеи русских мыслителей-гуманистов последней четверти XIX столетия Ф.М. Достоевского, В. Соловьева, Н.Ф. Федорова о единстве и целостности мира, космоса и человека, о единстве индивида и человечества.

Актуальным является осмысление Блага, Истины, Красоты как философских и жизненных ценностей, глубоко разработанных в наследии философов «русского духовного ренессанса» начала XX века Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, С.Л. Франка. Изучение их философских концепций о вечных ценностях бытия позволяет утверждать, что в их философских трудах провозглашается абсолютная ценность личности, ее творческая свобода, достигаемые через свободный внутренний выбор слияния с Божеством, а также способствует осознанию трагичности последствий самоценности индивидуального начала в человеке, его права на жизненное и духовное самоопределение в пользу коллективной воли большинства и признания приоритета классовых интересов с общечеловеческими.

Заслуживает внимания точка зрения Е.П. Белозерцева, обосновавшего три компонента содержания и технологии национально-государственного образования. Это:

— компонент, обеспечивающий человеку возможность самоидентифицироваться как представителю того или иного народа, национальной культуры;

— компонент, создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с иными культурами России;

— компонент, позволяющий гражданину России включиться в современные мировые цивилизационные процессы.

Итак, образование есть абсолютная ценность. Именно оно сегодня взяло на себя функцию развития и формирования личности, оно определяет и характер общественного развития. В школах и сущности образовательной деятельности заложен потенциал, реализующий себя в личностном становлении человека. Именно сфера образования должна стать приоритетной в политике государства. Эта сфера должна стать источником социальной культурной инициативы, источником активности и творчества, мышления и деятельности. И в этом плане на первый план выступают задачи адекватности профессионализма современного учителя тем высоким требованиям, которые предъявляет XXI век к педагогическим кадрам. Известный методолог В.В. Краевский в связи с повышенным вниманием общественности к вопросам содержания общего образования и разработкой образовательных стандартов говорит о компетентностном подходе учителя. Ученый справедливо отмечает, что эффективность любой деятельности обеспечивается компетентными людьми, рефлексивной культуры.

В дальнейшем мы будем пользоваться термином «компетентность» учителя в воспитательной сфере деятельности.

Вполне закономерно, что будущий учитель в процессе обучения должен овладеть знаниями не только в предметной области, но и воспитательной сфере. Об этом говорится в Законе Российской Федерации «Об образовании». Под образованием в Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающейся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государственных образовательных уровней (образовательных цензов). Из этого определения следует, что законодатель в лице образовательных учреждений бремя по воспитанию обучающихся и рассматривает его (воспитание) как одно из необходимых условий достижения.

Проблемы воспитания актуализированы общим духовным кризисом, захватившим общество в связи с девальвацией нравственно-культурных ценностей, сложившихся в советский период его истории. На наш взгляд, объективный ретроспективный анализ достижений и пробелов в теории, методике и практике воспитания был сделан Красноярской лаборатории НИИ общих проблем воспитания АПН СССР, функционировавшей в период с 1974 по 1992 гг.

В монографии М. Шиловой «Изучение воспитанности школьника» (1982) теоретически осмыслены результаты творческой деятельности лаборатории, что обеспечило широкое распространение концептуальных положений исследования в стране и за рубежом. Был сделан вывод о том, что аналитико-диагностическая деятельность воспитателей и воспитуемых является не только этапом и условием успешной работы, но и механизмом научного управления процессом нравственного развития личности школьника.

Дальнейшая разработка теории и методики воспитания (1980-е гг.) шла в русле оптимизации учебно-воспитательного процесса. Академики АПН СССР Ю.К. Бабанский и А.Г. Хрипкова выделили комплексную проблему совершенствования задач и методов воспитания в качестве приоритетной и поручили ее исполнение ряду научных коллективов, в том числе ученым КГПИ. Возглавила эту работу кафедра педагогики ЛГПУ им. А.И. Герцена.

Опыт использования реализуемых в практике форм и методов воспитания показал, что они далеко не везде обеспечивали ожидаемый эффект формирования устойчивых мотивов и форм высоконравственного поведения школьников. Методы воспитания, применяемые педагогами, порою оказывались недостаточно эффективными, не отвечали в полной мере складывающейся образовательной ситуации. Преимущественное внимание уделялось внешне регулятивной функции в ущерб саморегулятивной.

Анализ материалов исследований тех лет указывал на то, что необходимо усилить исследования мотивационной сферы развития личности, особое внимание обратить на самоорганизацию деятельности, поведения (как теперь говорят на бытовом уровне «самость»), найти оптимальное соотношение самостоятельности и педагогического руководства. Это способствовало созданию стратегии проектирования процесса воспитания.

Уже в то время фактические данные и теоретические выводы указывали на необходимость демократизации и гуманизации воспитательной деятельности, разработки соответствующих теоретических подходов, что и стало предметом исследования лаборатории с конца 1980-х до начала 1990-х гг.

События 1991 г. разрушили традиционную систему воспитания, сложившуюся в советской школе. Быстрая смена и многообразие социальных ориентиров, политическая разбалансированность общества создали ситуацию неопределенности в образовании.

Формируя концептуальные подходы к построению системы воспитания в современных условиях, необходимо разобраться в системе советского периода.

Скрупулезный анализ всего ценного, в отечественной педагогике и практике советского периода предпринят учеными Волгоградского государственного педагогического университета (А.Н. Вырщиков, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев, В.М. Симонов, В.В. Сериков и др.). В качестве положительных черт, составляющих несомненные достижения отечественной педагогической теории и практики, выделены следующие:

— противодействие педагогической запущенности и потерянность ребенка (крушение традиционной системы воспитания повлекло фантастический для цивилизационной страны рост детской безнадзорности);

— ясность цели, несмотря на ее идеологичность, доктринальность и т.п.;

— достаточно эффективное, несмотря на формализм и политизированность, функционирование системы детских организаций, без которых еще нигде в мире не удавалось решить задачи воспитания;

— коллективизм в лучших образцах отечественного воспитательного опыта (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока, О.С. Газман, И.П. Шапов и др.), причем демократизм детских организаций нередко превосходил аналогичный опыт «демократизма» во взрослой тоталитарной среде;

С точки зрения сегодняшних социокультурных ценностей учеными выделены негативные черты воспитательной системы советского тоталитарного общества. К ним следовало бы отнести:

— тоталитарность (в смысле повсеместной одинаковости);

— формирование человека в качестве средства исполнения государственных планов, борьба за дело вполне конкретной политической партии и т.п.;

— ориентация на внешнее поведение воспитанника, а не ценностно-смысловой генезис его сознания;

— формализм в исполнении социальных и педагогических канонов (показные мероприятия, формально-статистические отчеты и т.п.);

— обыденность, ритуальность, неотрефлексированность массовой воспитательной практики.

Опираясь на имеющиеся в современной литературе теоретические положения (Е.В. Бондаревская, Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, Р.Г. Гурова, Л.И. Маленкова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.), мы предприняли попытку выделения приоритетных направлений воспитания как педагогического явления. Представляет интерес подход Е.П. Белозерцева, предпринявшего попытку сгруппировать наиболее характерные черты отечественного воспитания в три константы. Под константами ученый подразумевает постоянные, практически неизменные при тех или иных преобразованиях черты, которые делают явление русского воспитания целостным и позволяют увидеть в самых общих чертах его природу.

В современных условиях образовательно-воспитательная деятельность и в целом педагогическое сознание общества, как и все другие сферы социальной реальности, претерпевает существенные изменения. Прежде всего изменения структуры и способов регуляции педагогической деятельности связано с изменением «ее содержательно-целевой ориентации, с переходом от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности, когда ее целью становится формирование опыта ориентировки не в сфере отчужденных предметов и явлений, а собственной жизненной сфере в области самоорганизации своей личности. Это не просто одно из направлений трансформации, а становление педагогической деятельности как таковой, своеобразное возращение к ее сущности».

С позиции личностно ориентированного образования В.В. Сериковым обоснованы исходные положения современной системы воспитания. В содержании концепции обосновано место положений.

Все шесть вышеперечисленных концептуальных положений личностного подхода, согласно точке зрения В.В. Серикова, должны лечь в основу разработки теории воспитания. Мы солидарны с точкой зрения ученого.

В научной литературе по личностно-ориентированному образованию (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.) определен объект воспитания. Это формирование отношений, которые необходимо формировать у учащегося. Представляет интерес классификация четырех групп отношений, обоснованная в статье И.Ф. Харламова «Формирование личностных качеств в процессе воспитания». Условно отношения объединены в следующие основные группы:

— социальные отношения личности, сюда входят такие качества, как гражданственность, законопослушание, уровень общественной активности и зрелости, выполнение общественного долга и т.д.;

— эстетические, сюда относятся уровень развитости чувства прекрасного, увлеченность различными видами искусства, их понимания, творческо-эстетические способности и т.д.;

— санитарно-гигиенические, под которыми подразумевается физическая культура, занятие спортом, здоровый образ жизни, экологическая подготовленность и т.д.

В процессе воспитания воспитатель имеет дело с множеством отношений и личностных качеств, которые находят отражение как в содержании воспитательной работы, так и в ее методике.

Источник