специальная методика обучения иностранным языкам это
Методика обучения иностранному языку как наука
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Методика обучения иностранному языку как наука
В педагогическом плане термин «методика обучения ИЯ» в основном употребляется в трех значениях и обозначает разные по содержанию понятия:
методика как учебный предмет в педагогических учебных заведениях, который должен обеспечивать теоретическую и практическую подготовку студентов к эффективной профессиональной деятельности;
методика как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. как «технология» профессиональной практической деятельности;
методика как педагогическая наука, имеющая характеристики, присущие любой науке: объект и предмет исследования, категориальный аппарат, методы исследования.
Методика как наука начала складываться в конце 19-го начале 20-го вв. Процесс становления методики занял многие десятилетия. И ее путь становления досточно противоречивый. Активно обсуждались два вопроса: является ли методика обучения ИЯ самостоятельной или прикладной наукой, является ли она теоретической или практической дисциплиной.
Некоторые исследователи (Щерба Л.В., Рыт Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфилд Л., Фриз Ч.) считали методику обучения ИЯ прикладным языкознанием. Е.М. Рыт писал: «Методика обучения ИЯ есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания». В последнее время эта теория вновь возрождается в связи с возникновением теории языковых контактов и психолингвистики. Естественно, что особенности самого предмета ИЯ не могут не влиять на процесс обучения. Вместе с тем ряд вопросов, связанных с построением процесса обучения ИЯ (система упражнений, принципы построения занятий, проблемы контроля, использование наглядных пособий и т.п.), нельзя решить только на языке лингвистики.
Ученый Б.В. Беляев утверждал, что методика обучения ИЯ является прикладной психологией, так как основные закономерности обучения ИЯ могут быть выведены из психологических закономерностей усвоения ИЯ, главной из которых является обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем. В качестве теоретической базы для данного мнения послужила теория Сэпира-Уорфа, в которой он утверждал, что структурно-семантические различия разных языков соответствуют различиям в способах мышления, из чего был сделан вывод, что обучение ИЯ – это обучение мышлению на нем. Следовательно, методика, целью которой является обучение иноязычному мышлению, является прикладной психологией. Однако ошибочность этого утверждения вскоре была доказана. Ученый И.В. Рахманов показал, что количество слов, выражающих понятия, отсутствующие в другом языке, сравнительно невелико, более часты случаи несовпадений значений слов и словосочетаний.
В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется как самостоятельная теоретическая и прикладная наука, открывающая и обосновывающая закономерности обучения ИЯ.
В результате эволюции методических концепций сложились две функционально различные методики: общая и частная методики.
Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны.
Но знание общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточным, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Например, способы овладения глагольными формами Continuous специфичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных – характерны для немецкого языка, а способы образования числительных, использование диакритических знаков, сокращение артикля, наличие партитивного артикля – во французском языке. Еще более существенные различия наблюдаются в фонетике. Для английского языка специфичны трифтонги [ouə], [auə] и дифтонги, для французского – носовые гласные. Во всех подобных случаях необходимо разрабатывать и осуществлять такие приемы, такие способы и формы обучения, которые вели бы к разумно быстрому овладению учащимися соответствующими специфичными явлениями в том или ином иностранном языке.
Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка.
Общая и частная методики взаимосвязаны. Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. С другой стороны, закономерности общей методики находят отражение в частной – обогащая, таким образом, ее теорию.
Стремительное развитие методической науки порождает отпочкование самостоятельных ветвей общей методики.
Сравнительная методика изучает организацию обучения ИЯ в разных странах.
Историческая методика изучает историю методов обучения.
Специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия).
Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования, а также методы исследования и понятийный аппарат – совокупность базисных категорий.
Разграничение объекта и предмета науки является обязательным с точки зрения методологии исследования. Всякая вещь, явление, отношение — все, что познается, представляет собой объект исследования (поскольку оно еще не познано), поэтому необходимо разграничить объект и предмет методики обучения ИЯ и отличать их от объектов и предметов других наук (педагогики, психологии, и лингвистики). Впервые разграничение объекта и предмета методики обучения ИЯ было применено И.Л. Бим (Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. — М.: Рус яз, 1977). Основные объекты методики – это прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.). Иначе говоря, в качестве объектов методики выступают реальные явления данной сферы действительности и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в определенной знаковой форме и выступающие в объективированном, материальном виде (к последним относятся программы, учебники).
Все указанные объекты являются в той или иной форме также объектами изучения других наук. Так, учебные планы, программы, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс, учитель, ученик являются в самом обобщенном виде объектами педагогики и дидактики.
Ученик, учитель и очень косвенно учебно-воспитательный процесс, на основе которого происходит изучение процессов формирования психики школьника, – все это составляет в свою очередь объект педагогической и социальной психологии.
Лингвистика также имеет общий объект с методикой обучения иностранным языкам, а именно сам иностранный язык как предмет обучения.
Однако, при наличии одних и тех же объектов, каждая наука осуществляет их изучение со своей точки зрения, т.е. по-своему отражает и моделирует их, принимая за исходные разные аспекты данных объектов и имеет, следовательно, каждая свой «абстрактный объект», свой предмет изучения; «совокупность конкретных объектов научного исследования – это и есть объект данной науки. Абстрактная система объектов или совокупность (система) абстрактных объектов образует предмет данной науки» (Леонтьев А.А.).
И.Л. Бим определяет предмет методики как обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы деятельности, которая связана с обучением иностранным языкам.
Таким образом, в предмет методики как науки входят все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом. Все вместе она обобщает и моделирует как свой предмет.
Выделенные объект и предмет методики обучения ИЯ позволяют определить ее как науку, исследующую цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.
В рамках методики как науки важно рассмотреть её базисные категории. Методика имеет в своей основе такие базисные категории, как подход, система, метод, прием, способ и средства.
Подход к обучению – реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения (Колесникова И.А., Долгина О.А.).
Подход – самая общая исходная идея, концептуальная, личностно-ориентированная позиция (гуманистический, коммуникативный).
Метод обучения – базисная категория методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий.
Этот термин имеет несколько значений как в отечественной, так и в зарубежной методике. В общей дидактике и др. базисных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические методы.
В методике обучения ИЯ « метод » – обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления (Колесникова И.А., Долгина О.А.).
Метод (в широком смысле слова) – генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный…).
Метод (в узком смысле слова) – способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение).
Дискуссионной остается проблема соотношения метода и подхода. Отечественные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению играет основополагающую роль и является той доминирующей идеей, на которой строится новый метод.
Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие.
Исследователи единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения.
Принципы обучения – основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, что, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.
Прием – базисная категория методики, соотносимая с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности. Существует тесная связь между принципами, приемами и методом обучения: метод, характеризующийся совокупностью принципов, реализуется в системе конкретных приемов. Каждому методу свойственна своя система приемов, однако одни и те же приемы могут использоваться в разных методах. Рациональное сочетание и соотношение приемов определяют сущность и эффективность метода.
Под приемом обучения понимают методически определенное действие учителя, направленное на решение конкретной задачи. Например, приемами ознакомления со значением новых лексических единиц являются использование наглядности, перевод на родной язык, дефиниция…
Цель обучения – это то, к чему мы стремимся в процессе обучения ИЯ, это идеально планируемый результат (И.Л. Бим). Сначала ставится цель обучения, лишь потом разрабатывается методика. Цель обучения тесно связана с условиями обучения, так как без них ее достижение невозможно.
Условия обучения – это обстоятельства, при которых происходит обучение.
Средствами обучения являются орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за короткое время достигаются поставленные цели. К средствам обучения относятся: учебник, рабочая тетрадь, магнитофон, карточки.
Все вышеназванные категории обслуживают систему обучения – всеобщую модель учебного процесса, соответствующую определенной методической концепции (М.В. Ляховицкий).
Система обучения – полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими (Е.И.Пассов, Е.С.Кузнецова).
Система обучения иностранному языку, как и любому предмету, базируется на положениях о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности, о целостности беспрерывно развивающегося мира и системном отражении наших знаний о нем. В любую систему входит понятие множества элементов и понятие целостности. Целостность системы обеспечивается многообразными связями между её элементами и их взаимодействием при функционировании системы. Применительно к обучению иностранным языкам целесообразно рассматривать понятие системы на двух уровнях: на уровне наиболее существенных явлений и процессов, определяющих исходные положения методики обучения иностранным языкам; на уровне педагогического процесса, то есть деятельности учителя и учащихся, опосредуемой учебным комплексом, что обусловливает конечный результат — определенную степень обученности.
Шпаргалка по Методике
3. Психологические основы обучения ИЯ, их учет при разработке УМК по ИЯ для СШ.Первым направлением связи методики с психологией является психология речи. Различают УР и ПР. Они различаются каналами передачи информации. В 1-м случае – звуковой канал, во 2-м случае – графический канал. Различают внешнюю и внутреннюю речь. 1 вид характеризуется полным языковым оформлением, а 2 вид фрагментарностью. Внутренняя речь – предварительное свёрнутое проговаривание(Жинкин, Соловьёв). Для М это важно, тк для этого вида д-ти необходимо сформир-тьслухо-моторный образ звукового мат-ла, без кот проговарив-е невозможно. Однако, свёрнут-тьпроговар-я явл показателем владения речью на ИЯ. Выделяет репродуктивную и рецептивную речь, в основе которой лежит анализ деятельности говорящего или слушающего, пишущего или читающего. Говорящий или слушающий на основе внутренних мотивов или внешних стимулов оформляет свои мысли с помощью языковых средств, т.е. кодирует их, а затем передаёт их по каналам связи. Слуш/читающ, получив закодир инфо, декодирует её, те распознаёт получ сигнал и понимает его. Д-ть по кодиров инфо, применит-но к обуч ИЯ, назыв репродуктивной речью, а д-ть по декодир-ю – рецептив.речью. Различия репродуктивной и рецептивной речи важно для методики, потому что направление и процесс каждого вида речи различен. Процесс рецептивной речи протекает от форм языка к мысли (операция аналитическая). Процесс репродуктивной речи протекает от мысли к языку (операция синтетическая). Для устной речи важно владеть самим словом, знать его значение, для рецептивной речи важно различать омонимичные явления. Материал для репродуктивных видов речи (УР и письмо) называется активным минимумом, а для чтения и аудирования пассивным. Активный включается в пассивный и значительно меньше его по объёму. Вторым направл-м связи М с психологией идёт по линии пед.псих. Отношения языка и мышления. Мышл-е чела, как члена коллектива социально и предполагает обмен мыслями, их фиксация для передачи опыта потомству. Наивысш формой отраж-я деят-тиявл сознание, те совместное знание членов общества о предметах и явл-х действит-ти, что бессловес общение невозможно, поэтому в методолгич плане формир-ся положение о том, что язык явл формой выраж и существования общения. Проблема учёта процессов мышления при обуч ИЯ рассм в М в 2-х направлениях: 1) невозможность научить иноязыч мышлению; 2) осознанное овладение ИЯ. Важную роль в овладении ИЯ играют процессы памяти. Различдолговремен и кратковремен.Участие в общении возможно в том случае, если в сознании (долговрем памяти) хранятся языковые сред-ва. Запомин-ся мат-л сначала в кратковр, а затем в рез-теупраж должен быть переведён в долговрем, что очень важно для обуч ИЯ, ткявл-ся условием успешовлад-я ИЯ. Важную роль играют процессы восприятия,кот отражают предмет в совокуп-ти его св-в. В зав-ти от того, какой анализатор играет ведущую роль различ зрит, слух, осязат и кинестетич. Для М важно привлечь как можно большее число анализ-в в процессе усвоения язык явлений.
4. Лингвистические основы обучения ИЯ, их реализация в УМК по ИЯ для СШ.В методике различают понятия языка и речи. У человека сложилась система вторичных сигналов в виде звучащих словесных обозначений. Использование языка в качестве средства коммуникации предопределило его социальный характер – языковые посылки значимы для данного индивида, т.к. они значимы для другого. Т.о. язык существует в виде социально-значимого кода и правил его функционирования. Реализация этого языкового кода в конкретных рамках общения рассматривается как речь. В соответствии с дифф-й понятий языка и речиразлич единицы яз и речи. Единицы языка – фонема, морфема, слово, предложение, текст. Единицы речиявл продуктом передачи информации и должны представлять законченное высказывание. Такой единицей считается текст (О.И Маскальская), который рассматривается как макротекст и микротекст. Особое значение приобретает моделир-е, всвязи с разв структур лингв-ки. Наука, кот пытается выделить базисные модели яз, кот представляют собой абстракции, характер собой отдел структуры на ур-не предложений, обычно изображ схемами с использов-м спец изображ-й (SPO- Ihaveabook). На основе этих базисных моделей выводится бесконечное число реально существующпредлож-й, кот исп-ся в практике обуч. Такие предложения назыв типовыми предложениями или речевыми образцами, которые стали исходными единицами обучения УР на иностранном языке. Путь обучения ИЯ с учетом опоры на род язназывсопоставит-м. Такое сопоставл-е помогает использовать перенос (положительное влияние род яз на формирование новых знаний- части речи, члены предложения). Но существует и отрицательное влияние ЗУН в род яз на формир-е ЗУН в ИЯ. Такое явл-е назыв интерференцией (предлоги, артикли).
7. Цели обучения ИЯ в СШ на современном этапе, возможности их реализации посредством действующих программ и УМК по ИЯ. Цель обучения ИЯ – самая важная методическая категория. Основной целью обучения ИЯ явл-ся формирование коммуникативной компетенции. Выделяется несколько её составл: речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме); развитие у школьников умений выходить из положения при дефиците языковых средств, при получении и передаче информации; языковая/лингвистическая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы;освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, о разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке; социокультурная компетенция – приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран изучаемого языкав рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах (5-6 и 7-9 классы);формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения; учебно-познавательная компетенция – дальнейшее развитие общеучебных и специальных учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий. В отеч методике выделяют четыре аспекта: 1) учебный практический аспект; 2)воспитательныйаспект; 3) общеобразовательный аспект; 4) развивающийаспект. Практическийаспект: учащиеся овладевают ИЯ как средством общения и должны уметь им пользов в устной и письм форме Речь идёт об овлад 4мя видами речдеят-ти: рецептивными – ауд и чт, продуктивными – говор и письмом, а также связ с ними тремя аспектами яз – лекс, грамм, фонет. Конкретн цели в 1)говор – умение сообщить, объяснить, ободрить, осудить, убедить 2)в письме – фиксир свои высказ и высказдр, выпис из прочит, трансформир мат, записывать план, тезисы, напис письмо, рец, аннот 3) в чтении – быстро чит про себя статьи, худ произв для удовл всех функц чтения 4)в аудир – понимаутентичн речь при жив общ и общ смысл передач. Воспитательный аспект – формирмировоззр, патриотизма, нравств, ответств, эстетич и дух развит личн. Образовательный аспект – приобретение знаний о культуре страны изуч языка, включ литер, муз, арх, живоп, истор и т.д., а также знаний о строе яз, его сист, хар-ре, особ, сходств и разл с родным.Развивающ аспект:обеспеч осознание средств выраж мыслей, развитие чувства яз, сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться.
16. Чтение как вид РД. Виды чтения. Упражнения, направленные на развитие умения чтения в УМК по ИЯ для СШ.
Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся, которая направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста.Именно чтение дает наибольшие возможности для воспитания всестороннего развития школьников средствами ИЯ. Как вид РД чтение имеет многие общие характеристики с аудированием, но имеет и существенные различия, соотносясь и с письмом.По характеру речевого сообщения, чтение, как и письмо, осуществляется опосредованно – с помощью письменно фиксированного текста. Чтение является реактивным видом РД, так как осуществляется на основе заданной извне информации. Чтение является рецептивным видом РД (так же как и аудирование), в отличие от продуктивных (говорение и письмо).Форма протекания внутренняя – это чтение про себя и для себя, но может быть и частично внешне выраженным – это чтение вслух.Основами внутреннего механизма чтения являются такие психические процессы как зрительное восприятие, соотнесение зрительных образов с речемоторными и слуховыми, узнавание, осмысление, антиципация (предвосхищение), группировка, выделение смысловых вех, обобщение, т.е. воссоздание чужой мысли, понимание на уровне значений и смысла (последнее понимается как проникновение в подтекст) и, наконец, адекватная реакция на прочитанное. Поэтому предмет чтения (как и аудирования) – чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста. Продукт чтения (также как и аудирования) – умозаключение, понимание смыслового содержании; результат – воздействие на читающего и его собственное речевое и неречевое поведение. Это формирует мотивационную готовность для дальнейшего чтения вообще. Единица чтения (как и аудирования) – смысловое решение, принятое на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения (Зимняя). Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую структуру: мотивационно-продуктивная фаза, т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие специальной КЗ, создающей установку на чтение. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя), либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух). При чтении, как и при аудировании аналитико-синтетическое чтение включает в себя исполнительное. Т.о. чтение – сложный специальный вид РД, ибо процессы понимания скрыты от наблюдения. Именно контроль и самоконтроль составляет 3 фазу речевой деятельности. Кроме чтения вслух и чтения про себя в методической литературе различают разные виды чтения: (термины С.К. Роломкиной):а) чтение детальное с полным охватом содержания, с пониманием главного и деталей (изучающее);б) чтение с общим охватом содержания, с пониманием главного и наиболее существенного (ознакомительное);в) поисковое чтение – это синтез 2-х предыдущих видов чтения, т.е. сначала чтение с общим охватом содержания и выделением существенного для себя или заданного извне и затем детальное чтение того, что должно быть объектом полного понимания;г) просмотровое чтение (чтение газетного материала) – быстрое просматривание материала.
17. Письмо как вид речевой деятельности. Упражнения, направленные на развитие умения письма, в УМК по ИЯ для СШ.Под письмом подразумевается деятельность, направленная на графическое фиксирование речи и ее элементов. Под термином «письменная речь» подразумевается выражение мыслей в письменной форме.Структура письма. Когда мы имеем дело с процессом письма, связанным с продуцированием собственного текста, механизм деятельности состоит из тех же элементов, что и звучащая речь плюс механизм перевода звукового кода в графический. Таким образом, в процессе репродуктивной письменной речи мы дважды прибегаем к кодированию: с помощью звукового и с помощью графического кода. Когда в процессе письма собственный текст не создаётся, первым элементом деятельности является обязательно декодирование. Вторым этапом является кодирование, причём на обоих этапах мы имеем дело с графическим кодом.Графическое кодирование включает в себя ряд основных последовательных операций: звуковое представление (при воспроизведении текста, заученного наизусть), или звуковое восприятие (при записи диктуемого кем-то текста), или зрительное восприятие, связанное со звуковым представление (при списывании текста из книги).Таким образом, в графическом кодировании участвуют многочисленные анализаторы: зрительные, мотороно-двигательные, артикуляционные, слуховые. Письмо выступает как одно из важнейших средств обучения. Представляется, что если целенаправленно не обучать письму и в определённой мере письменной речи, то они не могут стать действенными средствами обучения.В настоящее время требования в области письменной речи надо понимать в основном как умение написать то, что учащиеся в состоянии сказать устно. Процесс письма значительно облегчает самоконтроль, поскольку написанное можно многократно воспринять после самой деятельности.Письмо служит не только целям усвоения языкового материала, оно помогает совершенствовать умения в чтении и УР.Чтение и письмо вводятся на протяжении первого полугодия небольшими дозами и осуществляются практически параллельно: всё, что пишется — читается, почти всё, что читается — пишется (точнее, списывается полностью или частично).В методической литературе существуют различные критерии классификации упражнений в устной и письменной форме. Авторы «Теоретических основ» (Климентенко, Миролюбов) подходят к классификации письменных упражнений с точки зрения степени включения графических умений и выделяют следующие их группы:1)упражнениям требующие использования лишь простейших средств графического выделения и различных условных графических знаков (подчёркивания, заключения в рамку, пометка ударений-пауз);2)упражнения, графическая задача которых заключается в простом (копирование прописей) или усложнённом (списывание печатного текста) воспроизведении зрительно воспринимаемого текста, а также упражнения, содержащие задание на группировку или перестановку готовых элементов;3)упражнения, требующие самостоятельного написания отдельных элементов: графем, морфем, слов, словосочетаний (заполнение пропусков нужными словами; подбор к данным словам антонимов, однокоренных слов);4)упражнения, требующие самостоятельного отбора всех графических средств для выражения законченной мысли, написания абзаца и целого текста (перевод с русского языка наИЯ; диктант; ответы на вопросы; письмо; аннотация и т.п.).Отдельные группы упражнений могут комбинироваться, например, списывание печатного текста с подчёркиванием, перестановка готовых элементов с заполнением пропуска. Обучение технической стороне письма включает в себя работу над графикой, каллиграфией и орфографией.Обучение графике является общим для техники чтения и письма, поскольку в его основе лежит один и тот же механизм ассоциирования определённых начертаний со звуками речи, однако при письме (кодировании) основные операции выполняются в обратном направлении, чем при чтении (декодировании).Для автоматизации такой связи достаточно выполнения упражнений с одной операцией, например: показать букву или буквосочетание, соответствующее данному звуку, в разрезной азбуке, в прописях. Работа над техникой письма на первом году обучения включает в себя также работу над каллиграфией. Обучение каллиграфии ИЯ основывается на навыках, приобретенных в процессе обучения письму на родном языке в младших классах. Учащиеся легко переносят навыки написания прописных букв на соответствующие буквы латинского алфавита безотносительно к разнице в звуковом значении. Упражнения в орфографии продолжаются на протяжении всего школьного курса. Первым видом упражнений являются упражнения в применении орфографических правил.Градация упражнений, требующих применения правил, определяется степенью сложности мыслительных задач, которые ставятся перед учащимися. Наиболее элементарными в этом плане можно считать задания, цель которых состоит лишь в выделении объекта правила. Например: «выпишите прилагательные в сравнительной или превосходной степени и подчеркните в них суффиксы». Несколько более сложны упражнения, задачей которых является разграничение орфографически схожих явлений. Например: «Выпишите существительные во множественном числе и глаголы в 3 л. ед. числа и скажите, как вы определили, какая это часть речи». Поскольку учащиеся не в состоянии овладеть орфографией всех слов, изучаемых в школьном курсе ИЯ, особую категорию орфографических упражнений составляют задания, ориентированные на выработку умения проверять написанные слова по словарю. Например: «Заполните пропуски в словах нужными буквами. Проверьте по словарю, правильно ли вы это сделали».Различного рода диктанты сочетают в себе работу над орфографией с работой над рецептивной устной речью. Существует много способов их классификации: 1) зрительные (на доске записывается предложение, объясняются орфо¬графические явления, затем оно стирается, и учащиеся должны записать его по памяти); 2) слуховые (текст диктуется учителем или диктором); 3) зрительно-слуховые (предложения записываются одновременно на доске и в тетрадях, на¬писанное обсуждается всем классом): 4) самодиктанты (учащиеся воспроизводят в тетради заученный ранее текст).Важное место в обучении техники письма и орфографии имеют наглядные пособия. К ним, прежде всего, сле¬дует отнести прописи, иллюстрирующие правильное написание букв и их соединений в изучаемом языке. Большую роль играют настенные таблицы, отражающие звуко-буквенные соответствия изучаемого языка.
20. Роль внеклассной работы поИЯ, ев виды и формы на разных ступенях обучения, связь с уроком ИЯ.Внеклассной и внешкольной работой называются «различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время». Она решает две главные задачи: во-первых, развитие интереса, углубление знаний, совершенствование навыков и умений по данному предмету; во-вторых, организация свободного времени учащихся с целью их общего развития, трудового, нравственного и эстетического воспитания. Для внеклассной работы актуальным является развитие и совершенствование устной речи в связи с благоприятными условиями для создания различного рода естественных речевых ситуаций. В методической литературе указывается на то, что в старших классах заметную роль играют занятия, связанные с чтением художественной литературы (кружки перевода, постановка пьес на иностранном языке, художественное чтение прозы и стихов на иностранном языке). Основными отличиями внеклассной работы от учебной являются: 1. добровольный характер участия учащихся во внеклассной работе в отличие от обязательности учебной деятельности. 2. Внеурочный характер занятий, который выражается, во-первых, в отсутствии строго урочной регламентации, касающийся времени, места, формы их проведения. Во-вторых, в отсутствии строгого учета знаний, навыков и умений, оценок в баллах. 3. большая самостоятельность и инициативность учащихся в выполнении внеурочных поручений. Различают массовые, групповые и индивидуальные формы работы. К массовым мероприятиям внеклассной работы относятся вечера, утренники, олимпиады, конкурсы, КВН. Эти формы работы не имеют постоянной организационной структуры и определяются тематикой, целью, условиями их проведения. По своему содержанию вечера, утренники и сборы могут быть: 1) тематическими, посвященными красным датам календаря; 2) посвященными встрече с кем-либо из лиц, представляющих интерес для учащихся и владеющих иностранным языком (например, зарубежные студенты); 3) литературными вечерами, посвященными творчеству того или иного писателя, композитора. К групповым формам внеклассной работы относятся кружковая и клубная работа. Кружковая форма внеклассной работы является основной организационной формой и отличается стабильностью состава учащихся, систематичностью целенаправленностью и планируемостью работы на занятиях. Различают кружки устной речи (разговорные кружки), драматический, страноведческий литературно-переводческий, кружок внеклассного чтения. Содержание и форма кружковой работы во многом зависит от типа кружка, его целей и уровня знания языка учащимися. Так, кружок устной речи ставит своей задачей развитие и совершенствование речевых навыков и умений, приобретенных учащимися данного класса на уроках иностранного языка, в условиях более естественного общения на языке — во время экскурсий, при проведении ситуативных речевых игр. Эти кружки целесообразно комплектовать по принципу примерно равного уровня владения языком. Клубная форма внеклассной работы имеет много общего с кружковой. Ее отличие состоит в том, что она как бы объединяет все виды кружковой, массовой и индивидуальной форм работы в стройную систему внеурочной и внешкольной работы, являясь организующим и координирующим ее центром. Клубы строят свою работу на основе занятий секций (кружков), объединяемых единым школьным планом работы, каждая из которых создана на основе общих интересов ее членов. Индивидуальная форма работы имеет существенное значение для успешного проведения занятий с учащимися во внеурочное время. Она способствует выявлению и развитию индивидуальных способностей и склонностей учащихся. Эта форма внеурочной работы дает возможность школьникам проявить творческую инициативу и активность. В практике определились следующие виды индивидуальной формы внеклассной работы: заучивание наизусть отрывков прозы или стихов, разучивание песен, составление заметок, работа над ролью, оформление материалов для выставки, изготовление альбомов, наглядных пособий, подготовка к докладам, выступлениям в программах вечеров.
21. Современные требования к уроку ИЯ. Структурные типы уроков, их характеристика, представленность в УМК по ИЯ («Книга для учителя»).Каждый урок иностранного языка должен отвечать общедидактическим требованиям, т. е. строиться с учетом единства обучения и развития, быть научным по характеру содержания учебного материала и по способам его усвоения, основываться на экспериментальных данных возрастной психологии. Еще большей спецификой обладают такие требования, как учет особенностей языкового материала, правильный выбор источников информации и приемов обучения для каждого этапа урока, осуществление межпредметных связей. Урок иностранного языка можно определить как законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определенной практической, общеобразовательной и воспитательной целей путем выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуальногруппового характера на основе используемых учителем средств и приемов обучения. К одной из основных особенностей урока иностранного языка относится его речевая направленность. Практическое владение языком складывается из аудирования, говорения, чтения и письма. На каждом уроке должны выполняться разнообразные взаимосвязанные упражнения, способствующие становлению или совершенствованию определенных навыков и развитию тех или иных умений. Каждый урок должен иметь четкую и конкретную задачу, включающую, по меньшей мере, три компонента: что необходимо усвоить, в каком объеме и с каким уровнем автоматизации. Определяя цели конкретных уроков, следует, во-первых, учитывать, какие частные умения могут быть развиты на данных уроках. Например, в области развития подготовленной и неподготовленной монологической речи в зависимости от ступени обучения, изучаемой темы и уровня языковой подготовки. Необходимо наметить, какие навыки целесообразно формировать на том или ином уроке. Это могут быть произносительные навыки, орфографические навыки, навыки, связанные с выбором нужной лексической единицы и ее правильным сочетанием с другими. Урок иностранного языка должен способствовать комплексной реализации практической, общеобразовательной и воспитательной целей обучения. Урок иностранного языка должен развивать самостоятельность и творческую активность учащихся, создавать у них мотивацию учения.Структура урока в значительной мере обусловлена следующими основными факторами: 1) спецификой вида речевой деятельности, на овладение которой направлены действия учащихся и учителя; 2) трудностями, возникающими в процессе овладения речевой деятельностью; 3) целями, задачами и содержанием данного урока в системе занятий. I тип — уроки, на которых деятельность учащихся направлена преимущественно на развитие умений и навыков пользования языковым материалом. На таких уроках имеют место а) ознакомление с новым материалом и способами выполнения действий с ним; б) речевая практика (в аудировании, чтении, говорении, письме) на основе нового материала. При таком построении урока усвоение нового материала происходит в процессе речевой деятельности учащихся. Тесная взаимосвязь усвоения материала с развитием речевых умений осуществляется на основе целенаправленной системы упражнений. II тип — уроки, на которых имеет место практика учащихся в речевой деятельности. На уроках этого типа может развиваться либо один вид речевой деятельности (чаще всего устная речь), либо взаимосвязано несколько видов речевой деятельности, например, обучение аудированию и развитие умений и навыков устного высказывания на основе прослушанного текста. В практике преподавания структура первого и второго типов урока может варьироваться, образуя различные виды уроков в зависимости от характера речевой деятельности, от учебного материала и от средств обучения.