Что такое дошкольная дидактика

ДОШКОЛЬНАЯ ДИДАКТИКА

Дидактика представляет собой отрасль современной педаго­гики, которая изучает теорию образования в целом и обучения в частности. В ней содержится общепедагогическое научное обосно­вание содержания образования, методов, средств и организационных форм обучения.

Дошкольная дидактика изучает образование (воспитание и обучение) детей дошкольного возраста как единый, целостный педа­гогический процесс, осуществляемый на протяжение всего периода пребывания ребенка в ДОУ посредством различных видов деятельно­сти и направленный на решение задач его разностороннего развития и подготовку к школе.

Основателями дошкольной дидактики были Я.А. Коменский, который видел цель дошкольного обучения в освоении ребенком раз­нообразных знаний об окружающем мире, в нравственном развитии и подготовке к школе, и Ф. Фребель, разработавший систему обучения в детском саду. Ее основу составили детально проработанная про­грамма, сочетающая знания и способы деятельности, и организация обучения в форме последовательно усложняющихся занятий. Дошко­льная дидактика получила свое развитие и в трудах русских и совет­ских педагогов (В.Ф. Одоевский; К.Д. Ушинский; Н.К. Крупская; А.П. Усов и др.), которые считали, что она должна гарантировать ре­бенку Право на познание окружающего мира, расширение кругозора и накопление знаний.

На современном этапе дошкольная дидактика интенсивно раз­вивается и, прежде всего, за счет психологического обоснования со­держания, форм и методов обучения. Существенно ее обогатили пси- холого-педагогические исследования возрастных возможностей ус­воения знаний (А.В. Запорожец; Д.Б. Эльконин; В.В. Давыдов), путей реализации развивающей функции дошкольного обучения (Л.А. Вен- гер; Н.Н. Подъяков и др.).

Источник

Дошкольная дидактика

Дидактика детского сада представляет собой отрасль общей дидактики. В ней содержится теоретическое обосно­вание цели дошкольного обучения, представлены его со­держание, формы организации, методы и средства, обеспе­чивающие целостное развитие личности ребенка и подго­товку его к обучению в школе.

Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей дошкольного возраста было дано в книге Я.А. Коменского «Материнская школа». Цель дошкольного обучения великий педагог видел в освоении ребенком разнообраз­ных знаний об окружающем мире, в нравственном разви­тии и подготовке к школе. Великому педагогу принадле­жит честь в разработке первой в истории педагогики про­граммы знаний, предназначенной для обучения маленьких детей в семье.

Эту программу, которую сам автор назвал «полезные науки», составляют знания, сгруппированные по темам, обозначенным научными терминам. Например, «оп­тика» (понимание и различение света и тьмы, цветов раду­ги), «география» (знание ребенком места, где родился и живет, умение узнавать и отличать разные ландшафты) и т.д. Приобщение ребенка к этим и подобным знаниям из области физики, экономики, геометрии, хронологии, аст­рономии и др., по мысли Я. А. Коменского, закладывает ос­новы общего научного образования. В книге «Материнская школа» определены пути овладения этими знаниями, при­чем явное предпочтение отдается организации чувственно­го познания.

Следующий весомый шагв создании дидактики детского сада сделал Ф. Фребель, разработавший систему обучения в детском саду.

Основу этой системы составляют:

— детально проработанная программа, сочетающая зна­ния и способы деятельности;

— организация обучения в форме последовательно услож­няющихся занятий.

В трудах Ф. Фребеля впервые в истории педагогики пред­ставлена точно расписанная методика обучения, вплоть до словесных объяснений «садовницы» (воспитательницы), ответных реплик детей, поэтического или песенного сопро­вождения выполняемых действий.

Существенный вклад в разработку содержания и мето­дики дошкольного обучения внесли Е. Н. Водовозова, П.Ф. Лесгафт, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина. Они тесно свя­зывали дошкольное обучение с ознакомлением с окружаю­щей жизнью, подчеркивали особую роль природоведческих знаний в содержании образовательной работы. В качестве средств обучения предлагались народные игры, сказки, пес­ни, собственная художественная деятельность детей.

Ряд теоретических и практических вопросов, касающих­ся дошкольного обучения, рассматривается в трудах Н. К. Крупской. Она считала, что дошкольное обучение дол­жно гарантировать ребенку право на образование, т.е. пра­во на познание окружающего мира, расширение кругозо­ра, накопление знаний. В связи с этим ею было высказано много ценных конкретных предложений к созданию про­граммы для детского сада. В 50-х гг. началась глубокая экспериментальная разра­ботка теоретических основ, содержания, методики до­школьного обучения. Возглавила исследования А.П. Усо­ва. Ей принадлежат труды, в которых анализируются по­лученные данные. Дошкольная дидактика обогатилась концепцией о дошкольном обучении как единстве образо­вательной, обучающей и воспитательной работы. Суще­ственным вкладом в теорию были полученные в ходе ис­следований характеристика учебной деятельности детей и направления ее развития в условиях специально организо­ванного обучения.

В процессе широкомасштабного эксперимента были оп­ределены содержание образовательной работы для каждой возрастной группы, средства и формы организации обуче­ния, позволяющие наилучшим образом решать поставлен­ные задачи, разработаны эффективные методы и приемы обучения. Предлагалось прямое обучение детей на обязатель­ных коллективных занятиях, за которыми закреплялись оп­ределенное место и время в режиме дня.

Введение в практику работы отечественных дошколь­ных учреждений систематического обучения (1953) вызы­вало необходимость разработки частных методик. К на­чалу 60-х гг. были созданы оригинальные методики музы­кального воспитания (Н.А. Метлов, Н. А. Ветлугина), обучения родному языку (О.И. Соловьева), развития основ­ных движений (А.И. Быкова), изобразительной деятельно­сти (Н.П. Сакулина), формирования элементарных матема­тических представлений (А.М. Леушина). За последнее вре­мя произошло обновление содержания частных методик, успешно решается вопрос о совершенствовании форм и средств обучения.

Дошкольная дидактика на современном этапе интенсив­но развивается прежде всего за счет психологического обо­снования содержания, форм и методов обучения. Суще­ственно обогатили дошкольную дидактику психолого-пе­дагогические исследования возрастных возможностей усвоения знаний (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Да­выдов), путей реализации развивающей функции дошколь­ного обучения (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков). Разрабаты­вается проблема содержания дошкольного обучения, ис­следуются новые средства, в частности информационные технологии с использованием компьютера (С.Л. Новосело­ва, Л.А. Парамонова, С.А. Козлова, А.Н. Давидчук и др.). В последние годы ведутся поиски новых форм организации обучения в детском саду. Рассматриваются возможности таких форм обучения, при которых поощряется и даже сти­мулируется общение между детьми в процессе решения учеб­ной задачи (Е.В. Субботский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Ко- роткова). Данная форма является принципиально новой.

Источник

Теоретические основы обучения детей в ДОО. Основные понятия дошкольной дидактики. Основные задачи, принципы и формы обучения дошкольников

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Психолого-педагогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы воспитателя, повышает эффективность его обучающего взаимодействия с детьми, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержания, методы и формы работы.

Существенным элементом структуры процесса обучения являются методы обучения. Они являются способами обучающего взаимодействия педагога и детей. Любой метод только тогда эффективен, когда объединяет в активном взаимодействии обе стороны, способствуют превращению методической системы воспитателя в способы познавательной деятельности детей.

Дошкольная дидактика – это отрасль общей дидактики. Она является теорией образования и обучения детей дошкольного возраста. Определяет цели, разрабатывает содержание, методы и формы организации обучения, обеспечивающие всестороннее развитие дошкольников и подготовку их к обучению в школе.

Рассмотрим ее основные категории:

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение – процесс, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение — специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом которого является усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил, дарований и возможностей учеников в соответствии с поставленными целями.

Образование – объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Знание– совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом.

Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучение, образование) – система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма (внешний вид, оболочка) – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод (путь, способ) – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются речь педагога, его мастерство, учебники, оборудование.

Результаты (продукты обучения) – это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

К задачам обучения дошкольников относятся:

¾ Формирование системных представлений ребенка о себе и окружающем.

¾ Развитие общего кругозора детей.

¾ Формирование общих и специальных умений и навыков, позволяющих ребенку включаться в разные виды деятельности.

¾ Развитие познавательных процессов и мыслительных операций.

¾ Формирование способности дошкольников организовывать свою познавательную деятельность.

¾ Формирование умения ребенка слушать, отвечать и задавать вопросы, действовать по инструкции, принимать и выполнять учебную задачу.

¾ Развитие любознательности и познавательных интересов детей.

¾ Развитие способности творчески интерпретировать полученные знания, умения и навыки.

¾ Воспитание положительного эмоционального отношения к учебно-познавательной деятельности, к овладению новыми знаниями и опытом, к взаимодействию с педагогом в процессе обучения.

¾ Формирование общей и специальной готовности детей к школьному обучению.

Перечислим принципы обучения детей дошкольного возраста:

¾ Принцип гуманизации и демократизации.

¾ Принцип воспитывающего характера обучения.

¾ Принцип развивающего обучения.

¾ Принцип систематичности, последовательности и постепенности.

¾ Принцип связи обучения с жизнью.

¾ Принцип активности и сознательности.

¾ Принцип учета индивидуальных особенностей.

Таким образом, принципы обучения дошкольников представляют собой набор средств и методов, которые должен использовать воспитатель для организации процесса обучения. Принципы обучения являются исторической категорией, которая не стоит на месте, а развивается и совершенствуется с учетом современных требований к процессу обучения детей дошкольного возраста.

Форма обучения — способ организации деятельности обучаемых, определяющий количество и характер связей участников процесса обучения. Формы обучения в ДОО бывают:

¾ индивидуальные — педагог обучает одного ребенка (коррекционная работа);

¾ групповые — педагог одновременно обучает группу детей, внутри которой каждый выполняет учебное задание самостоятельно. Группа может включать в себя весь коллектив дошкольников, а может быть разделена на части. Возможна смешанная форма обучения — сначала все вместе, а затем по частям;

¾ коллективные — совместное выполнение задания несколькими детьми;

¾ самостоятельная работа (самообучение ребенка в развивающейся среде).

Источник

Дошкольная дидактика.

Воспитание и обучение детей дошкольного возраста – единый целостный педагогический процесс, который осуществляется на протяжении всего пребывания ребенка в дошкольном учреждении во всех видах деятельности и направлен на решение задач его разностороннего развития, подготовку к школе.

Дидактика детского сада представляет собой отрасль общей дидактики. В ней содержится теоретическое обоснование цели дошкольного обучения, представлены его содержание, формы организации, методы и средства, обеспечивающие целостное развитие личности ребенка и подготовку его к обучению в школе.

Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей дошкольного возраста было дано в книге Я.А. Коменского «Материнская школа». Цель дошкольного обучения великий педагог видел в освоении ребенком разнообразных знаний об окружающем мире, в нравственном развитии и подготовке к школе. Великому педагогу принадлежит часть в разработке первой в истории педагогики программы знаний, предназначенной для обучения маленьких детей в семье. Эту программу, который сам автор назвал «полезные науки»,составляют знания, сгруппирированные по темам, обозначенным научными терминами. Например, «оптика» (понимание и различение света и тьмы, цветов радуги), «география» (знание ребенком места, где родился и живет, умение узнавать и отличать разные ландшафты) и т.д. Приобщение ребенка к этим и подобным знаниям из области физики, экономики, геометрии, хронологии, астрономии и др., по мысли Я.А. Коменского, закладывает основы общего научного образования. В книге «Материнская школы»определены пути овладения этими знаниями, причем явное предпочтение отдается организации чувственного познания.

Следующей весомый шаг в создании дидактики детского сада сделал Ф.Фребель,разработавший систему обучения в детском саду. Основу этой системы составляют:

· детально проработанная программа, сочетающая знания и способы деятельности;

· организация обучения в форме последовательно усложняющихся занятий.

В трудах Ф.Фребелявпервые в истории представлена точно расписанная методика обучения, вплоть до словесных объяснений «садовницы» (воспитательницы), ответных реплик детей, поэтического или песенного сопровождения выполняемых действий.

К. Д. Ушинский рассматривал вопросы обучения в период дошкольного детства в тесной связи с вопросами обучения на других возрастных ступенях. Задачи дошкольного, «докнижного обучения» он видел в развитии умственных сил и речи ребенка, в формировании и умения управлять своими психическими процессами и поведением. Ушинскийсчитал необходимым воспитывать у детей привычку к умственному труду, любовь к нему и осознанное отношение. Успешное решение этих задач – залог подготовки ребенка к школе. Познавательный материал, который содержится в учебных пособиях К. Д. Ушинского «Родное слово», «Детский мир», не потерял своей педагогической ценности и активно используется в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

Существенный вклад в разработку содержания и методики дошкольного обучения внесли Е. Н. Водовозова, П. Ф. Лесгафт, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина. Они тесно связывали дошкольное обучение с ознакомлением с окружающей жизнью, подчеркивали особую роль природоведческих знаний в содержании образовательной работы. В качестве средств обучения предлагались народные игры, сказки, песни, собственная художественная деятельность детей.

Ряд теоретических и практических вопросов, касающихся дошкольного обучения, рассматривается в трудах Н. К. Крупской. Она считала, что дошкольное обучение должно гарантировать ребенку право на образование, т.е. право на познание окружающего мира, расширение кругозора, накопление знаний. В связи с этим ею было высказано много ценных конкретных предложений к созданию программы для детского сада.

В 50 – х. гг. началась глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения. Возглавила исследования А. П. Усова. Ей принадлежат труды, в которых анализируются полученные данные. Дошкольная дидактика обогатилась концепцией о дошкольном обучении как единстве образовательной, обучающей и воспитательной работы. Существенным вкладом в теорию были полученные в ходе исследований характеристика учебной деятельности детей и направления её развития в условиях специально организованного обучения.

В процессе широкомасштабного эксперимента были определены содержание образовательной работы для каждой возрастной группы, средства и формы организации обучения, позволяющие наилучшим образом решать поставленные задачи, разработаны эффективные методы и приемы обучения. Предлагалось прямое обучение детей на обязательных коллективных занятиях, за которыми закреплялись определенное место и время в режиме дня.

Введение в практику работы отечественных дошкольных учреждений систематического обучения (1953) вызывало необходимость разработки частных методик. К началу 60-х гг. были созданы оригинальные методики музыкального воспитания (Н.А. Метлов, Н.А.Ветлугина), обучения родному языку (О.И. Соловьева), развития основных движений (А.И. Быкова), изобразительной деятельности (Н.П. Сакулина), формирования элементарных математических представлений (А.М. Леушина). За последнее время произошло обновление содержания частных методик, успешно решается вопрос о совершенствовании форм и средств обучения.

Дошкольная дидактика на современном этапе интенсивно развивается, прежде всего, за счет психологического обоснования содержания, форм и методов обучения. Существенно обогатили дошкольную дидактику психолого-педагогические исследования возрастных возможностей усвоения знаний (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), путем реализации развивающей функции дошкольного обучения (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков). Разрабатывается проблема содержания дошкольного обучения, исследуются новые средства, в частности информационной технологии с использованием компьютера (С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, С.А. Козлова, А.Н. Давидчуки др.). В последние годы ведутся поиски новых форм организации обучения в детском саду. Рассматриваются возможности таких форм обучения, при которых поощряется и даже стимулируется общение между детьми в процессе решения учебной задачи (Е.В. Субботский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова). Данная форма является принципиально новой.

Процесс обучения.

Обучение представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение). Помимо этих двух компонентов процесса обучения есть третий – научение. Научение – это тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитии ребенка.

Основным компонентом является учение – деятельность того, кого обучают, ради которого организован процесс обучения. В зависимости от того, как протекает учение, наблюдаются те или иные сдвиги в развитии обучаемого.

Учение часто рассматривают как синоним учебной деятельности: поскольку ребенок учится, значит, он занимается учебной деятельностью. Такое отождествление учебной деятельности и учения неправомерно.

Существуют, как отмечал С.Л. Рубинштейн, два вида учения, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. «Одним из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае – не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат деятельности, в которую он включен» (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М; 1946.- С.600).

Что же такое учебная деятельность? Это, по классификации С.Л. Рубинштейна, первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями.

Анализ учебной деятельности, проведенный Д.Б.Элькониным, В.В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру, специфическое строение, а именно: включает

· учебную задачу,

· учебные действия,

· контроль

· оценку.

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных учебных операций. Для того чтобы дети овладели учебным действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально – с помощью каких-то предметов, либо материализовано – с использованием изображений, их знаковых заменителей. Например, усваивая понятия равенства и неравенства групп предметов, ребенок выполняет действия с игрушками, картинками, фишками, замещающими реальные предметы или их изображения. Лишь постепенно, по мере отработки той или иной операции процесс выполнения действий свертывается и совершается сразу как единое целое.

В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2 до 3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3 до 4 лет). После 4 лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая, друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет страдания, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

· умения определять цель предстоящей деятельности и способы её достижения, добиваться результата;

· самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

· умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

· умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивамиона побуждается. Если ребенок не хочет, учится, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психологически, она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок. Малышу не интересна математика, но на занятии он старается выполнять задания, чтобы не вызывать неудовольствие педагога. Или ребенок не любит рисовать, но делает картинку, чтобы подарить бабушке на день рождение. В детском саду дети часто занимаются, потому что «так надо», «так велят», «чтобы не ругали».

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интереса», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания является не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно подарить бабушке»), а целью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

Деятельность педагога (преподавание) направлено на организацию процесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятно-эмоциональной обстановки), непосредственная организация детей, переключение их внимание на учебное задание, четкость объяснений, грамотное руководство деятельностью детей.

На занятии главное в деятельности педагога – организация учебно-познавательной деятельности детей.

Особое внимание следует обращать на средства обучения: их состояние, художественность оформления, безопасность для детей.

Педагог должен совершенствовать методику обучения, чтобы избегать стереотипов, штампов в объяснении, показе действий. Мастерство педагога проявляется в способности очеловечить, одухотворить содержание обучения, передавать его как свой взгляд на мир.

Принципы обучения.

Под принципами обучения (дидактическими принципами) подразумеваются объективные закономерности,исходные положения, которыми руководствуется педагог при отборе содержания, определении форм организации, методов и средств обучения. Заслуга разработки системы дидактических принципов как нормативной основы обучения принадлежит Я.А. Коменскому. Но эта система оказалась достаточно подвижной: в последующие столетия отвергались одни ее принципы (принципы природосообразности и др.), наполнялись иным содержанием имеющиеся, вводились новые. Это связано с тем, что за время минувшее с 1654 г., когда Я.А. Коменский в своей книге «Великая дидактика» впервые сформулировал дидактические принципы, прежде всего, изменилась социально-экономическая и политическая ситуации в мире, что сказалось на целях обучения и воспитания; трансформировалась система образовательных учреждений. К этому следует прибавить успех науки, которая шагнула далеко вперед, обогатившись данными о возрастных характеристиках обучаемых, об особенностях процесса познания, о роли мотивационной сферы в его ходе и др. Современные дидактические принципы опираются на познанные законы и закономерности обучения, развития познавательной деятельности.

Сущность принципа научностисостоит в том, чтобы ре­бенок усваивал реальные знания, правильно отражающие действительность. Тогда в дальнейшем они составят осно­ву соответствующих научных понятий, облегчат изучение учебных дисциплин в школе. Знания могут с разной глуби­ной отражать действительность, не теряя своей научности.

Начальные формы теоретического обучения требуют соблю­дения следующих правил принципа научности:

— обеспечить ребенку неискаженное первоначальное вос­приятие предметов, явлений, вызвать к ним положитель­ное отношение, заинтересовать;

— при повторном восприятии объекта помочь ребенку
выявить существенные признаки, свойства, подвести к по­ниманию простейших связей, отношений; учить правильно,
называть познаваемые объекты, их части, качества, исполь­зуя некоторые общеупотребительные научные термины;

— раскрывать перед детьми картину развития, изменения
изучаемых объектов, обращая их внимание на наиболее
важные стороны процесса развития, зависимость от вне­шних условий, места, времени.

Принцип наглядности Я.А. Коменский справедливо счи­тал «золотым правилом» дидактики, ибо «ничего нет в уме, чего не было в ощущениях». Полноценное обучение долж­но опираться на чувственный опыт ребенка, на его непос­редственные наблюдения окружающей действительности. Коменскому вторил К. Д. Ушинский, утверждая, что «дет­ская природа ясно требует наглядности». Значение данно­го принципа убедительно подтверждено современными исследованиями: оказывается, что основная информация усваивается человеком через зрительное и слуховое восприятие. Зрительная информация воспринимается мгновенно, тогда как слуховая. Поступает последовательно и занимает гораздо больше времени.

Но все хорошо в меру. Следует помнить, что переоценка наглядности в обучении может задержать развитие словесно логического мышления.

Принцип систематичности и последовательности предполагает, что усвоений учебного материала идет в определенном порядке, системе. Это требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения Последовательность обучения заложена в общеобразовательных программах, предназначенных для дошкольных учреждений. При планировании обучения педагог выделяет темы в учебном материале (труд и профессии, сезонные изменения в природе роде, выращивание и уход за растениями и др.); устанавливает последовательность раскрытия темы на разных занятиях и намечает методику работы, продумывает связь нового материала с ранее усвоенными знаниями, опытом детей. При этом предусматривается повторение усвоенных знаний и умений в разнообразных формах, в различных по характеру деятельности (малыши рассматривали кролика на картинке, учили о нем стихотворение, затем выполняли аппликативную работу). При таком повторении объект ступает в новом значении, что делает знания детей более богатыми и глубокими, прочными, поддающимися анализу, обобщению, систематизации.

Принцип доступностипредполагает соотнесение содержания, характера и объема учебного материала с уровнем развития, подготовленности детей. Еще Я А Коменский выдвинул несколько правил этого принципа не утративших сегодня своего значения:

— переходить от изучения того, что близко (история родного края) к тому, что далеко (всеобщая история);

— переходить от легкого к трудному, от известного к не­известному.

Доступность в обучении нельзя отождествлять с его лег­костью. В 70-е гг. Л. В. Занков выдвинул и обосновал прин­цип обучения на высоком уровне трудности:обучение, оста­ваясь доступным, должно быть, сопряжено с приложением серьезных усилий, что приводит к развитию личности. Если учебный материал равен возможностям ребенка или даже ниже их, процесса развития не происходит.

Модели обучения.

Как говорилось выше, обучение представляет собой вза­имодействие двух сторон – обучаю щегоиобучаемых. Стильвзаимодействия педагога и детей может быть различным: авторитарным, демократическим, либеральным. В зависимос­ти от стиля формируется модель процесса обучения. Если преобладает авторитарный стиль,то речь идет об учебно-дисциплинарной модели.При доминировании демократичес­кого стилявзаимодействия педагога и детей складывается личностно-ориентированная модель.Указанные модели от­личаются целями, содержанием, методами обучения.

Долгое время в отечественной системе образования, в том числе и в дошкольных учреждениях, господствовала учеб­но-дисциплинарная модель. Ее целью было вооружение де­тей знаниями, умениями, навыками (ЗУНами). Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее егообучали. В школе и других учебных заведениях показа­телями служили отметки, на основе которых высчитывались проценты успеваемости. При этом оценивались «чистые зна­ния» (что знает, умеет ребенок) в отрыве от анализа таких важных для обучении факторов, как усилия обучаемого, его старания, мотивы учения, отношение к учению и др. А имен­но в этих факторах «скрываются» потенциальные возмож­ности ребенка к обучению.

В педагогической практике предпринимались попытки преодолеть недостатки учебно-дисциплинарной модели обучения, сделать образование интересным для детей, орга­низовать учебно-воспитательную работу на основе любви и уважения к ним, оптимистической веры в силы и возмож­ности обучающихся.

Необходимо учесть, что любая модель обучения, в том числе и такая прогрессивная, как личностно ориентированная, исследуется учеными, а реализуется, претворяется в жизнь педагогом в конкретном учреждении в процессе взаимодействия с воспитанниками. Педагог- главное лицо преобразования процесса обучения на гуманистической основе. Насколько это ему удастся, зависит от его профес­сиональной подготовки, общего культурного уровня, а так­же от личностных качеств (гуманизм, ответственность за судьбы детей, стремление к самосовершенствованию, куль­тура общения и др.).

В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.

Типы обучения.

Прямое обучениепредполагает, что воспитатель опреде­ляет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее дает образец спо­собов выполнения задания (как рисовать дерево, как состав­лять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого уп­ражняет детей в овладении способами, действиями, необ­ходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

Учитывая важную роль проблемного обучения в акти­визации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить о его преимуществах перед прямым обучением. Однако следует помнить и о «слабых сторонах» проблемного обу­чения. Прежде всего, педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей груп­пы (подгруппы). Для одних в этой проблеме может быть все ясно, известно по прошлому опыту, другие, напротив, «не видят», в чем она состоит, еще не «доросли» до нее. Поэтому важно подбирать группу поиска в количестве не более 5-6 человек с «равным стартом». Еще одна «слабая сторона» заключается в том, что проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий. Принимая во внимание эти обстоятельства, не стоит считать проблемное обучение единственным типом обучения: целесообразно сочетать его с _прямым и опосредованным.

Итак, суть опосредованного обучения в том, что педа­гог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающе­го других, т.е. активно содействует взаимообучению, само­обучению воспитанников. Обратите внимание на то, что руководство опосредованным обучением требует от педа­гога умения прогнозировать педагогический процесс, гиб­кости, мобильности поведения.

Лекция №27-30

Тема:Методы обучения. Формы обучения в детском саду.

Цель: Познакомить студентов с методами и организационными формами обучения

Источник